Следите за нашими новостями!
 
 
Наш сайт подключен к Orphus.
Если вы заметили опечатку, выделите слово и нажмите Ctrl+Enter. Спасибо!
 


Предыдущая | Содержание | Следующая

Глава 6.
Подражание английскому воспитанию вождей в Третьем рейхе

Англичан... в их ограниченном самоупоении ... — исходной точке их желаний и действий... не смутит никакое универсальное знание...

Карл Петере

Мы... пройдем через все... стадии воспитания, чтобы научиться владеть миром, и станем на равных с нашими заморскими двоюродными братьями, уже владеющими миром... (это произойдет) тогда, ...когда мы будем похожи на них.

Фридрих Ланге, 1899/1904

Подражание отказу от культуры ради сохранения власти

Немецкие классики вызывали у педагогов «гитлерюгенда» еще большую головную боль, чем английские романтики у наставников паблик-скул Великобритании. Ведь для прежней гуманистической культуры Германии, для классицизма и романтизма исключительность гения и нормальность филистера были противоположностями, исключавшими одна другую[1]. Призывы немецких классиков как людей образованных (например, у Гете: «Да будет высшим счастьем для детей Земли только индивидуальность»), «желание как можно выше поднять личное начало — это цель, которая противостоит фёлькише чувству и желаниям и отрицает их», — уверял не один нацистский школьный наставник. Немецкие «наполас» должны были покончить с подобными теоретическими условностями в культурных представлениях, унаследованных подрастающей немецкой элитой. Выразители «фёлькише» взглядов добивались этого еще в кайзеровские времена. Так, в 1899 г. некий Фридрих Ланге заявлял: следование британским образцам, усвоение «духа джентльменов... приведет к тому... что с течением времени образованных людей (среди немцев) будет все меньше... Напротив, мы пройдем через все стадии... воспитания, чтобы научиться владеть миром, и станем на равных с нашими заморскими двоюродными братьями, уже владеющими миром... (это произойдет) тогда, когда мы станем похожи на них»[2]. Однако именно немцы, движимые идеализмом образованных людей, во время первой мировой войны протестовали против того, чтобы «нам с жестами пророков и в качестве пропуска в будущее навязывали всю программу, какую осуществляет английская бездуховно-брутальная политика силы — навязывали, даже не показав опознавательного знака “made in England”»[3]. Такой образованный /147/ идеализм, безусловно, был невыносим как для нацистской Германии, так и для имперской Англии.

Даже во время первой мировой войны, при кайзере Вильгельме II, зависимость немецкого общества от английской модели была настолько очевидной, что это не могло не вызывать критику. «Немецкий дух подвергся довольно сильной англизации, пристрастился к ней», — заявлял социолог Макс Шелер. «По крайней мере, эта война может способствовать началу процесса де-англизации». Как бы не так! На самом деле англосаксонская утилитаристская пропаганда, направленная против традиций немецкого идеализма, в конце концов достигла своих целей при нацистах. В качестве примера можно привести гитлеровского идеолога в сфере образования Эрнста Крика, который требовал «полного уничтожения «высокого мира» идеализма и всех «высоких» ценностей образования (Bildung)». По мнению этого школьного наставника (ставшего при нацистах ректором Гейдельбергского университета), традиционную немецкую гуманистическую культуру следовало заменить «реалистическим образованием»[4].

Перед британскими паблик-скул не стояла проблема, как изжить традиционную духовность у молодежи из английского истеблишмента (или из усиливающейся буржуазии), лишь отдаленно сравнимую с духовностью немецкой. В Англии практически никогда не было разговоров об уровне духовной культуры. Английская гуманистическая литература и вообще духовная жизнь для британской элиты никогда не играли такой роли, как немецкая литература и культурная жизнь для влиятельных элит Германии — в противоположность «образцовому» этосу Сесила Родса, позже изучавшемуся даже в гитлеровском Союзе немецких девушек. В Британии уже при подготовительном обучении (на которое ориентировались воспитатели немецких вождей нацизма) сознательно и систематически, самым методичным образом подавлялась именно автономия личности, именно гениальность индивида-творца. Для британского истеблишмента самореализация креативной личности никогда и ни в какое время не была культурным идеалом. Своих Байронов, своих Шелли этот истеблишмент систематически превращал в изгоев. Такое подавление всего, что так восхищало в Англии немецких классиков и романтиков, подавление интереса ко всему человеческому, присущего гению какого-нибудь Шекспира, — все это было ценой, которую империалистическая Англия с величайшей готовностью платила за воспитание своих вождей, за их способность покорить мир.

В свою очередь в Германии, сотрясаемой кризисами, образованная буржуазия почти безоговорочно отказалась от привычного ей /148/ идеала гуманистической самореализации (в свое время возникшего в качестве, так сказать, «мятежа» против догм двора и церкви) — отказалась, чтобы, мобилизовав мелкобуржуазный конформизм в форме национал-социализма, избежать собственного деклассирования и пролетаризации. Буржуазия Центральной Европы, ощущавшая близость экономического кризиса и, в частности, панически боявшаяся потерять свой статус, смотрела на гуманистическое культурное наследие как на балласт, мешающий ей защищать интересы своего класса. Такая ситуация порождала агрессивность в обществе[5] — вплоть до того, что люди были готовы к смерти и убийству. И тут — в качестве приема обороны в классовой борьбе — возникала идея направить классовую зависть в другую сторону — в сторону расовой борьбы. Идеология расовой борьбы формировалась прежде всего с помощью инстинктов и лишь во вторую очередь с помощью рациональных аргументов. Национальная, «фёль-кише» политика в этот период рассматривала «яд интеллектуализма, либерализма» (как это уже давно повелось в Англии) как угрозу для власти и ассоциировала его чуть ли не с «господством черни»[6] в этой ситуации социальный инстинкт самосохранения велел буржуазии пожертвовать доводами разума. Необходимо было согласиться на «мышление кровью», ставшее частью официальной идеологии Третьего рейха. Страх буржуазии потерять свой статус заставил ее пожертвовать и свойственной образованным людям гордостью наследием классиков с их традиционным уважением к разуму. В результате обращение немцев к английской модели — не обремененной идеализмом образованности — оказалось совершенно естественным.

Во время этой агонии немецкого образованного бюргерства Эрнст Вильгельм Эшман* с особой настойчивостью рекомендовал немецкому обществу, уже уставшему от гуманизма и демократии, английские методы формирования вождей — именно в силу британской антиинтеллектуальности. Эшман заявил, что он не уверен, является ли отставание английских студентов первого семестра от немецких** (или французских) студентов недостатком[8]. «Пространство духовного (в Англии) не так обширно, как на континенте»[9]. Эту столь точную констатацию Эшман подал как пример для подражания.

* Эрнст Вильгельм Эшман (1904—?) — нем. писатель, философ и историк культуры.

** До 1917 г. в Англии степень доктора вообще не присуждалась. Желающие получить ее вынуждены были отправляться в другие страны, например, в Германию (прим. автора)[7].

Английское начальное образование в середине XIX в. было худшим в Западной Европе — правительство давно уже не интересовалось /149/ образованием как таковым, а островной этноцентризм придавал ему ограниченность. (Так, в 1914 г. в Кембридже история Европы — кроме древнегреческой и римской — вообще не входила в программу экзаменов для младших курсов.) Но в Германской империи недостатки английского образования расценивались именно как «основа расовой гордости и тем самым — как основа неистощимой национальной энергии (англичан)». Англоманы вильгель-мовских времен понимали, что объективное восприятие мира и своего положения в нем вряд ли может пойти на пользу национальным интересам народа, нацеленного на завоевание мирового господства[10]. Напротив, в период стабилизации Веймарской республики немецкий англист-гуманист Вильгельм Дибелиус увидел в «недостатке способности к образованию» у английского народа не достоинство, а изъян: «Слабо развитая интеллектуальность — черта, характерная именно для Англии, вследствие которой народным идеалом может стать джентльмен без какого-либо налета интеллекта»[11].

Видный британский историк Тревельян писал об отношении англичан к народному образованию следующее: «Обучение народа — это причуда, подходящая для усердных иностранцев... которым недостает нашего превосходства в характере и нашего положения в мире». Англичанин Г. Спенсер утверждал, что «преподаватель физкультуры... по всей вероятности является... смесью филистера и варвара»[12]. Именно подобные качества вызывали зависть в империалистической Германии. Карл Петере с удовлетворением отмечал, что в Англии «даже в университете... в основном учат футболу, крикету и гребле, а спортивная ловкость преподавателя ценится выше, чем образованность»[13]; учащиеся же пребывают в «наивном неведении... насчет всего, что не относится к Англии»[14]. И уж если английское воспитание отражало «здоровый» мир английской буржуазии[15], значит, такое воспитание обязательно должно было исцелить и недуг грядущего социального деклассирования немецкого бюргерства.

Ведь те, кто еще в первую мировую войну гордился своим гуманизмом, заявляя, что «быть немцем — ...значит серьезнее относиться к духу, чем к жизни»[16], теперь начали воспринимать гуманизм, в том числе и гумбольдтовский, как тягостное бремя. Как бремя героического императива, а то и как почву для появления таких нарушителей дисциплины и порядка, как брат и сестра Шолль, которые восемь лет спустя выступили со своей «Белой розой». Особое недовольство вызывала гумбольдтовская традиция немецкого университета: «немецкому университету до сих пор (1935 г.) ...не хватало... воспитательного элемента», т. е. муштры. Ведь все-таки /150/ «задача университета прежде всего заключается в воспитании*»[17]. В 1943 г. Роланд Фрейслер, приговоривший к смерти профессора Курта Хубера за подстрекательство студенческой молодежи к бунту, возглавляемому «Белой розой» брата и сестры Шолль, также настаивал, что «университетский профессор должен... воспитывать... вверенную ему... молодежь»[18].

* Так, в 1938 г. в немецких университетах остался всего 71% профессоров от уровня 1931 — 1932 гг. (прим. автора).

Английская университетская традиция, наоборот, не вызывала никаких нареканий, поскольку занималась именно воспитанием молодежи и уж точно не могла вдохновить студентов на создание какой-нибудь «Белой розы». «Английский студент не ищет мировоззрения, а хочет стать воспитанным», — с удовлетворением отмечал репортер «Volkischer Beobachter» Ханс Тост. «Education» означает воспитание — понятие, вытеснившее с тех пор в немецком языке понятие «образование» (Bildung), которого нет в английском. Ведь образование имеют лишь некоторые, а большинство его не имеет. Зато воспитания «вкусили» все. Отказ от «идеалов» образования привел к конкретным достижениям, предшествующим «экономическим чудесам». Гуманизм же, напротив, приносил в борьбе за существование больше вреда, чем пользы.

Итак, Эшман самым настоятельным образом рекомендовал образованным бюргерам (уставшим сначала от гуманизма, а вскоре и от гуманности) проверенную опытом, эффективную английскую модель. Эшман подчеркивал, что английский университет не служит для научных исследований, то есть не призван давать знаний для ума[19]: главный его приоритет в Англии — выполнение воспитательной миссии во имя формирования «слоя вождей, мыслящего и действующего единообразно»[20]. Эшман особо отмечал заслуги доктора Томаса Арнольда, создателя нынешней системы паблик-скул, который сумел воспитать подрастающих вождей одинаковыми, и тем самым предотвратил «разлад», грозивший нации. А «разрушительное... воздействие этого унифицирующего воспитания на отдельных людей с более тонкой организацией, таких, как Перси Биши Шелли», нисколько не уменьшало восхищения этого образованного мужа (который чувствовал себя очень уверенно, находясь под защитой авторитарного «гляйхшальтунга»). Ведь разве образцовая Англия не позволяла, причем с готовностью, ломать чувствительные натуры — во имя единообразия и закалки вождей?[21] В конце концов, «реальная жизнь» по своей сути была гораздо ближе буржуазии, а главное — более любима и дорога, чем идеализм. (Не случайно в окрепшей буржуазной среде возникла /151/ поговорка: «Тут никакой Шиллер не поможет» («Das hilft einem kein Schiller nicht»).)

И потому одна из самых настоятельных рекомендаций Эрнста Вильгельма Эшмана, в 1935 г. указывавшего Германии на великий английский образец, звучала так: «В английской паблик-скул тот, кто не способен постоять за себя, неминуемо погибает... в этом отношении (паблик-скул) ...является отражением реальной жизни». Таким образом, Эшман предлагал отказаться от идей Фридриха Шиллера и вернуться к атмосфере пресловутой Карлс-шуле, в которой последний подвергался жестоким притеснениям. (Эшман, видя, как другие страны пытаются подражать английским паблик-скул, сильно сожалел, что этим подражателям не хватает такого понимания реальной жизни[22].) «Если что бросается в глаза в паблик-скул, так это жесткость», — с гордостью отмечал он — и резюмировал: «Кто прошел через паблик-скул... может всю оставшуюся жизнь рассматривать как отдых»[23]. Но многие паблик-скул-бойз «уже никогда не оправятся от пережитого здесь», — констатировал один британский автор в 1960-е годы[24]. Эшман считал, что ситуация, сложившаяся в Германии в 1935 г., требовала создания воспитательных заведений по английскому образцу. Английский властитель с его «жесткостью ...принципом единообразия ...командным духом и вождистской основой»[25] должен был стать примером для немцев. Таким образом, вождистский принцип, возникший в коллективах, где «всех вынуждают быть одинаковыми... где насаждают командный дух... и подавляют индивидуальные притязания», стал примером для Германии[26].

При таком воспевании «гляйхшальтунга», позволяющего максимально упрочить положение образованного буржуа, вполне логично, что Эшман[27] уделяет особое внимание главным английским «гляйхшальтерам», директорам паблик-скул, и тому влиянию и авторитету, которые они имели в общественной жизни Англии[28]. Ведь «наставники часто по своей натуре являются истинными вождями, им не обязательно быть выдающимися учеными»[29]. Эшмана восхищало, что в Англии воспитание неотделимо от формирования вождей. Он восхищался и слоем вождей, «который обеспечивает единство нации, пронизывая все сословия, ... и преобразует силовые импульсы, исходящие от великих исторических вождей, в решения». «Английское воспитание прививает дисциплинированность, качества вождя и командный дух... и поэтому эти свойства отличают весь правящий слой»[30]. «Здесь вызывают интерес только черты, характерные для структуры английской системы формирования вождей... — часто при почти не диктаторском руководстве»[31]. /152/

Для реализации воли к власти в рамках того, что называли «прусским» (национальным) социализмом, требовалась (кроме «философского» ницшеанства) именно проверенная, практическая модель — модель империализма, успешно осуществленная на практике: «Нам нужна жесткость, нам нужен... класс социалистических природных вождей... — власть, власть и еще раз власть. Планы и замыслы — без власти ничто... без нее не удастся добиться добровольного повиновения»[32] (из работы Шпенглера «Пруссачество и социализм»).

Обращение к английскому опыту было далеко не новым делом для немецкой практики. (Временный) переезд в Англию (в 1852— 1853 гг.) некогда оказал «глубокое и плодотворное влияние... на мировоззрение» немецкого «фёлькише» культуролога Пауля де Ла-гарда[33], которого Альфред Розенберг почитал как «провидца» и одного из предшественников национал-социализма[34]. Лагард «завидовал англичанам, восхищался ими и впал... в некую... англоманию». Да, он имел намерение эмигрировать в Англию[35], к «самым чистым представителям германской нации — англичанам»[36].


Примечания

1. Bramstead, Aristocracy and the Middle Classes (1966), p. 222.

2. Hannsjoachim W. Koch, Geschichte der Hitlerjugend (Percha, 1975), S. 224, zitiert G. Stark, Schuldramen unserer Klassiker (Bamberg, 1935), S. 7; Friedrich Lange, Reines Deutschtum. Grundzuge nationaler Weltanschauung (Berlin, 1904), S. 386f.

3. Max Hildebert Boehm, Der Sinn der humanistischen Bildung (Berlin, 1916), S. 52, 54f.

4. Ernst Krieck, Nationalsozialistische Erziehung (Leipzig, 1933), S. 134f; Jean Neurohr, Der Mythos vom Dritten Reich (Stuttgart, 1957), S. 258.

5. Jochen Schmidt, Geschichte des Genie-Gedankens, Band II, S. 221.

6. Georg Schott, Houston Stewart Chamberlain, der Seher des Dritten Reiches (München, 1934), S. 8.

8. Ross MacKibbin, Class and Culture. England 1918-1951 (1998), p. 251.

9. E. W. Eschmann, «Englische Fuhrerbildung»: Die Tat, XXVII, Heft 3 (Juni 1935), S. 164.

7. Ibid., S. 175.

10. Carl Peters, England und die Englander (Hamburg, 1915), S. 154; G. M. Trevelyan, History of England, Vol. III (Garden City, New York, 1952), p. 254; Raphael Samuel, Patriotism. The making and unmaking of British national identity (1989), p. 11.

11. Wilhelm Dibelius, England, Halbband II, S. 165.

12. H. J. Spencer, in Contemporary Review of July, 1900, p. 115, quoted by Mack, pp. 215f.

13. Dibelius, S. 88; Trevelyan, History of England, HI, p. 194, 254.

14. Carl Peters, England und die Englander, S. 207.

15. Eschmann, «Englische Fuhrerbildung»: Die Tat, XXVII, Heft 3 (Juni 1935), S. 168.

16. Max Hildebert Boehm, Sinn der humanistischen Bildung (Berlin, 1916), S. 52.

17. Eschmann, S. 176; David Schoenebaum, Hitler's Social Revolution. Class and status in Nazi Germany 1933-1939 (New York, 1980), S. 244.

18. Clara Huber, Kurt Huber zum Gedächtnis: «...der Tod war ruckt vergebens» (München, 1961), S.45.

19. Thost, Als Nationalsozialist in England (München, 1939), S. 79; Eschmann, «Englische Fuhrerbildung»: Die Tat, XXVII, Heft 3 (Juni 1935), S. 176.

20. Ibid., S. 178.

21. Ibid, S. 173.

22. Ibid., S. 174; Thomas Hughe, Tom Brown's Schooldays, p. viii: Introduction by Andrew Sanders.

23. Eschmann, S. 174.

24. Anthony Sampson, Wer regiert England? Anatomic einer Fuhrungsschicht (München, 1963), S. 202, zitiert Brian Inglis (Hrsg.), John Bull's School-Days (1961).

25. Eschmann, «Englische Fuhrerbüdung»: Die Tat, XXVII, Heft 3 (Juni 1935), S. 172.

26. Ibid., S. 175.

27. Ibid., S. 42.

28. Ibid., S. 172; Reinhard Spritzy, So haben wir das Reich verspielt (München, 1986), S. 157.

29. Eschmann, «Englische Führerbildung», S. 165.

30. Ibid., S. 167, 169.

31. Ibid., S. 165.

32. Oswald Spengler, Preussentum und Sozialismus (München, o. J.), S. 98f.

33. Paul de Lagarde, Deutscher Glaube, deutsches Vaterland, deutsche Bildung (Jena, 1914), S. iv.

34. Fritz Stern, Kulturpessimismus als politische Gefahr (Stuttgart, 1963), S. 122f.

35. Ibid., S. 42.

36. Doris Mendlewitsch, Volk und Heil. Vordenker des Nationalsozialismus im neunzehnten Jahrhundert (Rheda-Widenbruck, 1988), S. 14.

Предыдущая | Содержание | Следующая

Спецпроекты
Варлам Шаламов
Хиросима
 
 
Дружественный проект «Спільне»
Сборник трудов шаламовской конференции
Книга Терри Иглтона «Теория литературы. Введение»
 
 
Кто нужен «Скепсису»?