Следите за нашими новостями!
 
 
Наш сайт подключен к Orphus.
Если вы заметили опечатку, выделите слово и нажмите Ctrl+Enter. Спасибо!
 


Лучший путь к человеку

В кн.: Пути в незнаемое. Сборник. Выпуск одиннадцатый. М., 1974

X и г г и н с: Это самая трудная работа, за которую я когда-либо брался... Но если бы вы знали, как это интересно — взять человека и, научив его говорить иначе, чем он говорил до сих пор, сделать из него совершенно другое, новое существо.

Б. Шоу. «Пигмалион»

Слева от меня сидел отец Александр, преподаватель языка богослужения, напротив — отец Иона, благочинный академического храма, а слева — Алан Хейс, англичанин, бывший директор школы для слепых и глухих, а теперь, по старости лет (в Англии после определенного возраста нельзя занимать административные посты), просто учитель в ней. Официальные тосты уже прошли, и каждый мог теперь предложить выпить, за что ему хочется. Хейс до сих пор не произнес ни слова, рассеянно глядел вокруг, когда нас водили по Лавре, и даже в великолепном музее Духовной академии, открытом лишь для таких не совсем обычных делегаций, в которую мы с Хейсом попали благодаря чистой случайности, и то, казалось, остался равнодушным. Но тут он вдруг оживился и даже встал со стопкой в руке: «Есть много путей к богу, и один из них,— в этом месте я не стану говорить, что он лучший,— тот, что выбрали люди в доме рядом с вами, где мы были сегодня утром. Мой тост — за учителей Загорского интерната».

Мы выпили, закусили монастырской рыбкой. Хейс опять вернулся к своим мыслям. Отцы, очень приятные, очень образованные и интеллигентные молодые люди (за спиной четыре года семинарии, четыре — академии и три — аспирантуры при ней), согласно кивнули головами в высоких черных клобуках: да, высокий гость из Англии прав, путей к богу много...

* * *

Путей вообще в жизни много, и какой лучше, сразу не скажешь. Вот из Дубны, например, ехать в Москву через Загорск неразумно —теряешь время, перебираясь с Дмитровского шоссе на Ярославское. Но, даже торопясь, я всегда делал этот крюк — после ядерных разговоров и впечатлений хотелось хоть глазом скользнуть по куполам Троице-Сергиевой лавры... Что тут лишний десяток-другой километров, когда простая автомашина превращается в машину времени! Нельзя было, конечно, предположить, что именно этот путь — самый прямой между двумя синхрофазотронами: ведь я ничего не знал тогда о Загорском интернате для слепоглухих детей, хотя он куда ближе к Москве, чем прославленный Дубненский институт.

Почему из этого интерната Хейс вышел совершенно ошарашенным и вся экскурсия в Лавру прошла для него впустую — это я понимаю. Мне неясно другое: как он, научивший за свою жизнь стольких слепых читать и стольких глухих говорить, сам не слышал и не читал о том, что делается здесь? Впрочем, я знаю как-—не пишут, вот и не читал. Наверное, о Дубненском ускорителе он вполне наслышан... И откуда ему знать те слова, что сказал на защите докторской диссертации Мещерякова Эльконин, известный наш психолог? Слова, впервые связавшие между собой два синхрофазотрона — физический и психологический.

* * *

Никто не выглянул в окно, когда роскошный и чудовищно огромный лимузин, на котором нас привезли, въехал во двор интерната. Пятьдесят детей, но ни один не соблазнился звуком клаксона и блеском никеля.

Они слепы и глухи. Вечная беззвучная ночь окружает их. Лишь немногие различают яркий свет и громкий звук. Страшное, огромное, неизмеримое несчастье. Весь наш мир, полный красок и музыки, для них — недоступная далекая планета. Как объяснить такому ребенку, что есть отец, мать, небо, земля? Что существует человеческая речь, состоящая из слов, и буквы, которыми эти слова можно писать? Что муки голода прекратятся, если напрячь гортань, расположить язык и зубы определенным образом и издать не слышимые ему самому звуки, которые поймет некто невидимый и даст пищу, питье, укроет, выкупает. Что выпуклые точки на листе — это не просто неровности, нет, это мост, соединяющий отчаяние и счастье. Как объяснить все это жалкому куску человеческой плоти, в котором нет не только мыслей, но даже желаний и который попросту перестанет быть, если вовремя не втолкнуть в него пищу: жевать — и то не умеет слепоглухой от рождения ребенок?! Святотатственно звучит по отношению к внешне не отличимому от человека существу, но это даже не животное, — это растение. Тростник, клонимый ветром.

«Весной прошлого года мы столкнулись с возможностью принять на наш факультет молодых людей, лишенных зрения и слуха. Понимая, насколько это важно в методическом, научном и философском отношении, Министерство высшего образования разрешило нам принять их вне конкурса, но с обязательной сдачей экзаменов. Все они экзамены сдали и были приняты. Кончился первый семестр их обучения у нас, и можно уже подвести некоторые итоги. Но главное ясно — это, конечно, из ряда вон выходящий случай».

Так открыл заседание ученого совета психологического факультета МГУ его декан Алексей Николаевич Леонтьев. Далее шло деловое обсуждение — как кто сдал антропологию и логику, как идет усвоение истории и биологии, в чем трудности, какая нужна помощь. Но мне слушалось плохо. «В результате мы можем считать, что слепоглухие студенты учатся не хуже других. А по чувству долга — целеполаганию — они далеко впереди». Слова эти запали в душу. Не видя и не слыша, учиться в Московском университете «не хуже других». Упрямо идти к цели, «далеко впереди» зрячих и слышащих, когда вся жизнь, казалось бы, бесцельна — бессветна и беззвучна. «Тростник, но тростник мыслящий»,— в сто первый раз приходили на память слова Паскаля — самое, на мой взгляд, точное определение человека.

* * *

И вот тут — узел проблемы. Что есть человек? Избранное дитя господне, уже при рождении наделенное божественной душою, которую надо лишь пробудить? Или же он приходит в наш мир совершенно нагим — снаружи и изнутри — и то, что мы потом назовем его душой, не родится вместе с ним, а возникает, лишь когда он соприкоснется с той жизнью, которую мы сами для себя создали? Спор далеко не абстрактный и вовсе не теологический. Да он и не под силу отцу Александру и отцу Ионе, несмотря на всю их ученость. Нет, ему суждено было быть решенным по соседству — на загорском синхрофазотроне.

Впрочем, инициативу святые отцы упустили совсем недавно: попытки экспериментально — и потому наглядно — доказать божественную сущность человека продолжались до самого последнего времени. И без того безмерно несчастные дети попадали в монастыри, где их безбожно дрессировали, заставляя бить поклоны и бормотать молитвы. Технику обучения тщательно скрывали, но зато результаты рекламировали безудержно. «Духовно прозревшие», «осененные божеской благодатью» вселяли в паству чувства, потребные пастырям. Пробудить в слепоглухонемом сыне божьем образ его небесного отца — вот то единственное, что надо сделать. Остальное придет само собой, — бессмертная душа, всегда таящаяся в теле, как в темнице, разовьется, едва получив первый толчок. Эта идея до сих пор руководит многими педагогами-дефектологами. В 1948 году во Франции тридцать шестым изданием вышла книга Л. Арну «Души в темнице». «Цель обучения слепоглухонемых,— считает известный профессор,— пробудить в них мысль о всевышнем. Именно для этого надо учить их словесной речи, ибо жестами невозможно выразить абстрактную идею бога».

У нас в Москве до самого последнего времени шла пьеса Вильяма Гибсона «Сотворившая чудо». В ней драматизирована история обучения самой известной слепоглухонемой — Елены Келлер. До последних дней жизни,— а она умерла в 1968 году,— вокруг ее имени сиял ореол человека, отмеченного небом. Ее фотографии появились вместе с портретами кинозвезд, ее принимали президенты и короли, а написанные ею религиозно-философские книги выдавались за откровение свыше. Писала же она то, что читала, и получился очень неплохой идеологический бизнес: господь бог устами несчастной, которую он вразумил, вещает именно то самое, что и окружавшие Елену Келлер бесчисленные проповедники и философы. А не нравится господь бог — пожалуйста: саморазвивающийся дух без помощи извне приходит к тем же вечным истинам, что и буржуазные моралисты и идеологи.

Так вот, вся пьеса построена на одной центральной идее. Отправляя к маленькой Елене Келлер учительницу, директор знаменитой Перкинсовской школы для слепых и глухих детей Майкл Анагнос напутствует ее, сравнивая слепоглухонемого ребенка с сейфом, к которому надо подобрать ключ. Если это удастся, то могут обнаружиться сокровища,— разумеется, духовные. Задача молодой учительницы Анны Сулливан, таким образом, вовсе не в том, чтобы наполнить сейф сокровищами человеческой психики, ей надо лишь дать им оттуда выход. Анне Сулливан — по пьесе — удалось найти такой ключ. Им оказалось слово — слово «вода», которое произнесла Елена, когда они вдвоем возились с водяным насосом. В театре в этот момент дают занавес, но зритель должен понять, что самое главное событие в жизни Елены Келлер произошло, и теперь пробудившаяся наконец в ней душа саморазовьется, и вслед за первым словом «вода» другие слова водопадом побегут одно за другим с ее уст.

* * *
«Тщательное знакомство с записями об обучении и жизни Елены Келлер, анализ других высказываний и описание процесса обучения ее Анной Сулливан противоречат такому пониманию развития психики слепоглухонемого ребенка, который хотя бы в малейшей степени мог напоминать внезапное пробуждение сознания. В действительности психическое развитие Елены Келлер было другим, а идея «внезапного пробуждения» была лишь данью распространенной точке зрения в психологии и педагогике того времени».

Это — из докторской диссертации Александра Ивановича Мещерякова.

* * *
«Она сидела передо мной, точно замурованная в мраморном склепе, куда не проникало ни малейшего звука или луча света, и только ее бледная, белая ручка, просунувшись сквозь щель в стене, тянулась к добрым людям за помощью,— чтобы не дали они уснуть ее бессмертной душе».

Это Чарлз Диккенс в «Американских заметках» рассказывает, как он в 1842 году увидел Лору Бриджмен, первую в истории слепоглухонемую, овладевшую человеческой речью. Ее учителем был некогда известный, а теперь совсем уж позабытый врач Сэмюэл Гридли Хаув — основатель той самой знаменитой Перкинсовской школы в Вотертауне, под Бостоном, откуда пришла помощь Елене Келлер. Этот необыкновенный человек был в Европе гарибальдийцем, в Америке — борцом против рабства и всегда и всюду стремился уменьшить человеческие страдания.

В тех же «Американских заметках» Диккенс приводит отрывки из истории болезни Лоры Бриджмен, написанной рукой доктора Хаува:

«Родилась она в Ганновере, штат Нью-Гэмпшир, 21 декабря 1829 года... Улыбка матери не вызывала у нее ответной улыбки, голос отца не учил ее подражать звукам и интонациям; мать с отцом, братья и сестры были всего лишь предметами, на которые натыкались ее пальцы и, которые отличались от мебели только теплотой и способностью передвигаться, а от собаки и кошки не отличались и этим. Но бессмертный дух, заключенный в этом теле, не мог умереть — он не был ни искалечен, ни изуродован.

...Мы взяли предметы, которыми человек пользуется каждый день, как, например,— ножи, вилки, ложки, ключи и т. п.— и наклеили на них ярлычки с их названиями, отпечатанными выпуклыми буквами. Девочка тщательно их ощупывала и, естественно, вскоре заметила, что извилистые линии, обозначающие «ложку», так же мало похожи на линию «ключа», как сама ложка мало похожа на ключ.

Затем ей стали давать ярлычки уже без предметов, и она вскоре сообразила, что на них оттиснуты те же знаки, что и на ярлычках, наклеенных на предметы.

...Через некоторое время ей стали давать уже не ярлычки с целым словом, а отдельные буквы, напечатанные на разных кусках бумаги... девочке знаком давали понять, что она сама должна сложить из них слова «книга», «ключ» и т. п. И она это выполняла.

До сих пор процесс был чисто механическим,— так умную собаку обучают разным фокусам. Несчастная девочка, совершенно ошарашенная, терпеливо, вслед за педагогом, повторяла все, что тот делал. Но теперь она начала кое-что понимать: интеллект ее заработал. Она сообразила, что, следуя этим путем, она сможет выразить знаком то или иное представление, возникшее в ее мозгу, и сообщить это другому уму, и лицо ее сразу приобрело нормальное человеческое выражение. Это уже не была собачка или попугай,— в ней пробудился бессмертный дух, жадно ухватившийся за новое звено, устанавливавшее связь между нею и другими носителями этого духа. Я почти точно могу сказать, когда девочку озарил свет истины. Я понял, что величайшее препятствие осталось позади и теперь нужны лишь терпение и упорство,— обычные, простые усилия».

* * *

— Так что же, они — и Анна Сулливан, и Сэмюэл Хаув, и сама Елена Келлер, наконец,— обманывают? И Джемс, и Ленденринк, и Риман, и все другие, кого вы мне советовали почитать,—все неправы? А вы правы и точно можете сказать — не было никакого озарения, ничего дремлющего раньше в душе не проснулось ни у одного из слепоглухонемых? Так, Александр Иванович?

— Так. То есть, конечно, сознательно никто никого не обманывал— они свято верили в неожиданное прозрение. Но ошибались.

— А ваши студенты — те четверо, что учатся в МГУ? Ну, хорошо, языку вы их научили без помощи озарения извне. Но откуда эта жажда к познанию? «Целеполагание», как говорит ваш коллега? Ведь учатся они как проклятые, без минуты отдыха, а цель впереди — лишь узнать еще больше. Такому научить нельзя, это изнутри. Что побуждает их заниматься, скажем, высшей нервной деятельностью, психологией, физиологией? Что это, если не саморазвитие духа, бессмертной человеческой тяги к знанию?

— Психология и физиология — это, простите, пустяк. Научить пользоваться ложкой — вот что было трудно.

— Александр Иванович, к чему эти парадоксы? Что в ней, в ложке? Ну, ел бы руками, но при этом днями и ночами изучал Павлова и Сеченова — так ли уж страшно? Не с ложки же начинается человек, не с галстука и шляпы.

— С ложки!! С вилки, стола, ночного горшка, тарелки, стула, рубашки, кровати, стен, потолка! Человек человеком не рождается — он им становится. В нем ровно столько от человека, сколько он присвоил человеческого,— сколько он увидел, услышал, унюхал вокруг себя, сколько сделанных общественным трудом вещей попало ему в руку и на язык. Понять, что между твоим ртом и вкусной пищей с какой-то стати должна вклиниваться ненужная и неудобная железка,— это уж значит пройти полпути к очеловечиванию! И нет тут никаких парадоксов! Простите, я увлекся...

* * *

Парадоксы неудержимо влекут человеческую мысль. Не я один, наверное, отдал в юности свое сердце Бернарду Шоу. Но теперь, когда я перелистываю «Пигмалиона», профессор Хиггинс, мой прежний кумир, не кажется более таким уж глубоким, а его друг полковник Пиккеринг — вершиной человечности, да и вся их затея с Элизой Дулитл представляется мне довольно мелкой. Обоих джентльменов вытеснили из моей души новые знакомые — Мещеряков и Ильенков, его давнишний друг, тоже доктор, но не психологических, а философских наук. Вытеснили, хотя у Александра Ивановича так же мало от язвительности, резкости и легкомыслия аристократа-фонетика, как у Эвальда Васильевича — от военной выправки полковника английских колониальных войск.

И все-таки, как дань старой и верной любви и одновременно признание в новой, — несколько строк из «Пигмалиона»:

«Миссис Пирс. ...Нам еще придется быть очень щепетильными с этой девушкой в вопросах личной опрятности.

Хиггинс. Безусловно. Вы совершенно правы. Это очень важно.

Миссис Пирс. То есть мы должны приучить ее к тому, что она всегда должна быть аккуратно одета и не должна разбрасывать повсюду свои вещи.

Хиггинс (подходя к ней, озабоченно). Вот именно. Я как раз хотел специально обратить на это ваше внимание. (Повернувшись к Пиккерингу, которому весь этот разговор доставляет огромное удовольствие.) Должен вам сказать, Пиккеринг, что все эти мелочи чрезвычайно существенны. Берегите пенсы, а уж фунты сами себя сберегут,— эта пословица так же справедлива для формирования личности, как и для накопления капитала».

Мещеряков и Ильенков, вытеснив из моего сердца Хиггинса и Пиккеринга, сделали в то же время многое понятным в словах и поступках двух джентльменов. Профессор Хиггинс, конечно, мог позволить себе, к досаде миссис Пирс, разбрасывать повсюду свои вещи — это давало Бернарду Шоу сюжетный ход с домашними туфлями. Однако тот же Хиггинс понимал, что уличной цветочнице, задумавшей стать герцогиней, позволить этого нельзя. Но для слепоглухонемого ребенка такое «неорганизованное» поведение равносильно гибели — он просто не смог бы стать человеком. Это, наверное, и есть главный вывод, к которому пришел Александр Иванович Мещеряков.

* * *

... Эвальд Васильевич Ильенков тоже говорит озабоченно, и разговор доставляет мне огромное удовольствие,— но совсем по другим причинам, чем Пиккерингу. Мы сидим втроем у Ильенковых. Для Александра Ивановича разговор, видимо, тривиален, я же нахожу в нем подтверждение своим мыслям— тем, что пришли в голову после чтения двух огромных томов диссертации Мещерякова, книг и статей, которые он посоветовал мне просмотреть, после всего, что я увидел и услышал в последние месяцы.

— «Что есть мышление?» — этим вопросом философия мучается по крайней мере две с половиной тысячи лет, и конца спорам пока, увы, не видно... Может даже показаться, что ответить на него вообще невозможно — одни, мол, гипотезы, равно недоказуемые, ибо равно неопровержимые. А ведь это основной вопрос, основная проблема моей науки. В этой связи я свою встречу с Александром Ивановичем почитаю прямо-таки за счастье. Мы с ним долго не виделись — с тех пор, как окончили МГУ. Учились вместе на философском, но только он специализировался в психологии — отдельного факультета тогда еще не было. Когда он рассказал о своей работе со слепоглухонемыми детьми, я не сразу понял, какая удача мне выпала. Это пришло позже. Мечта любого философа — наблюдать процесс мышления от нуля, в таком же чистом виде, в каком химик видит свои реакции в пробирке, в стерильной реторте. А для тех, кто работает в Загорске, это не мечта, а ежедневная служебная обязанность. И что важнее всего — выполнять эту обязанность можно только на основе ясной и верной модели того, что есть мышление, что такое человеческая психика вообще. На основе неточных, тем более ложных представлений вы тут мыслящее существо не вырастите, не создадите,— получится только калека, урод. Либо вообще ничего не получится. Настоящий «экспериментум круцис» для теоретических представлений о том, что такое мышление, что такое мыслящее существо, в чем суть человеческой психики вообще.

Ребенок, лишенный всех способов получить информацию о внешнем мире, — это лишь человеческий материал, который имеет возможность стать человеком. Насколько это удастся — целиком зависит от совместной деятельности педагога и ребенка. Их общая задача — полностью создать человеческую личность, начиная с пустого места. Педагогу в этой работе ничто не мешает, но и не помогает. Если что-то не продумать, упустить какую-нибудь мелочь — это сразу становится очевидным. Самое простое, обычное, чему мы никогда не вздумали бы учить своих детей,— улыбка, мимика лица, выражающая радость, гнев, согласие, протест — сотни разных чувств и состояний. У слепоглухого ребенка ничего этого нет, и, радуясь, он может вдруг исказить черты своего лица гримасой, похожей на наше выражение боли. По заказу профессора Соколянского было создано более десятка масок, ощупывая которые, его воспитанники постигали язык общепринятой человеческой мимики. И пантомиме их тоже надо специально учить. Помнишь, Саша, ты рассказывал, как сбрил бороду и несколько дней изумлялся — насколько невыразительна нижняя часть лица? Помнишь, как тебе вновь пришлось осваивать мимику, восстанавливать забытый язык подбородка? Мелкий вроде эпизод, но как много в нем видно.

А вот случай, который объяснил мне еще больше. В Загорске был очень трудный мальчик: когда его привезли, он лежал в углу и ни на что не реагировал — только ел и спал. Прошли годы, прежде чем удалось научить его одеваться, обслуживать себя, он стал даже говорить. Но никому не приходило в голову внушить мальчику, что в этом мире существует не одно только добро. И вот когда он оказался в коллективе своих сверстников, те стали подшучивать над ним. Например, дактилировали ему в руку,— то есть «говорили» с помощью специального алфавита, состоящего из комбинаций пальцев, так называемой «дактилологии»,— чтобы он лез в шкаф или снимал ботинки прямо на уроке. Он беспрекословно выполнял все подобные команды — не мог даже вообразить, что окружающие способны на злую насмешку. И в тот миг, когда понял: весь мир совсем не такой, каким виделся раньше, люди, оказывается, могут говорить неправду,— нервы его не выдержали. Долго не могли вывести мальчика из глубокого шока.

Упустили очевидную, пожалуй, вещь в воспитании, которая к нормальному ребенку приходит сама собой,— и вот какой неожиданный результат: на какое-то время получился такой же инвалид, как и бандит,— только наоборот. Тысячу раз был прав Даниил Борисович Эльконин, когда, выступая на защите докторской диссертации Мещерякова, уподобил Загорский интернат «психологическому синхрофазотрону». «Загорский детский дом для психологов и педагогов-—все равно что синхрофазотрон для физиков»,— сказал он. Наблюдая слепоглухих детей, можно исследовать тончайшие нюансы становления человеческой психики. Я правильно говорю, Саша?

— Правильно, Эвальд. Только, пожалуй, не о главном. Когда человек уже понимает какой-то язык, когда ему можно что-то сказать — жестами, словами,— то все становится несколько проще, хотя, с другой стороны, труднее. С мальчиком, о котором ты говоришь, случай действительно тяжелый, но мы исправили свою педагогическую ошибку. Но когда к нам привозят ребенка, слепого и глухого ко всему на свете, без желаний, без каких бы то ни было мыслей,— как установить с ним контакт? Он не интересуется ничем,— любой предмет, который вы вложите в его руку, тут же падает на пол.

Раньше все мы были абсолютно уверены, что человек родится с так называемым поисково-ориентировочным рефлексом, что в нем заложено стремление познавать окружающий мир. Но вот раз за разом мы убеждались, что рефлекса этого у наших слепоглухих детей просто нет.

Нормальный ребенок, едва появившись на свет, сразу попадает в какую-то определенную среду, и она приносит ему пользу либо вред. Свет, тепло, улыбка матери, звук ее голоса—все это проникает в его мозг, и там образуются связи. Они возникают очень быстро,— дело это для организма сверхважное, и достаточно одного - двух подкреплений, чтобы такая связь замкнулась: малыш уже ищет что-то, что-то исследует, к чему-то тянется. Полное впечатление, что он с этим и родился.

Но на слепоглухонемого ребенка среда таким образом не воздействует и у него не появляется вовсе никакой ориентировочной деятельности. Нелегко идти против обстоятельств, но против фактов — и вовсе невозможно. Нам приходится усомниться в существовании безусловного рефлекса, из которого вырастает любознательность и жажда исследовать окружающий мир, — из нашей работы следует, что рефлекса такого у наших слепоглухих детей нет. Ведь ничто не заставляет слепоглухонемого ребенка заинтересоваться предметом, который вы ему дадите, если он не служит тому, чтобы удовлетворять какую-нибудь из его потребностей.

Что же остается? Как пробиться к его мозгу, который пока еще всего лишь вполне исправный механизм, предназначенный для мышления, но в нем надо соединить между собой многочисленные части, чтобы он смог перерабатывать «сырье» — сигналы окружающего мира?

Остаются лишь неустранимые потребности живого организма — в еде, в питье, в тепле. Используя их, мы должны создать условные рефлексы, чтобы вывести слепоглухонемого ребенка из состояния полного безразличия к жизни. Нам надо извлечь максимум возможного из известного факта: хотя такой ребенок с тупым равнодушием роняет или бросает карандаш, коробку спичек, ключ, но если засорится соска, то он станет ее ощупывать.

И вот когда после долгого и упорного труда воспитателя слепой и глухой ребенок, если ему хочется есть, начинает тянуться к ложке,—тогда он и делает свой первый шаг на пути к человеку. И потом, когда он так же вынужденно приобретает интерес к сотням и тысячам других предметов нашего быта — учится не бегать нагишом, что кажется ему естественным, а надевать рубашку и ботинки, чтобы не было холодно, не разбрасывать свои вещи повсюду, что легко и просто, а складывать в тумбочку, чтобы всегда найти их там, когда заведенный в человеческом обществе порядок и созданная людьми предметная, бытовая культура становятся ему нужными, а потому понятными,—тогда, и только тогда, появляется возможность научить такого ребенка языку. То есть — довершить превращение его в человека.

* * *

...Александр Иванович взглядывает на часы и умолкает. Время и в самом деле не раннее. И хотя и Ильенков, и жена его,—тоже, кстати сказать, доктор наук,— привыкли, наверное, к таким вот ночным собеседованиям, мы с Мещеряковым быстрее допиваем чай и откланиваемся.

— А знаете вы,— говорит он мне вдруг на лестнице,— что Чарлз Дарвин написал специальную работу «О выражении эмоций», в которой доказывает, что улыбка у человека — врожденная? Одним из аргументов его было, что Лора Бриджмен всегда улыбалась, разговаривая,— помните другого Чарлза, Диккенса? Нам сейчас кажется странным: такой большой ученый, как Дарвин, не проверил факты, не выяснил, что мимике надо учить и дело это не простое-—вот Эвальд рассказывал сегодня о масках Соколянского. Странно... Собрать такой огромный материал по происхождению видов на земле, тщательно изучить гору сведений, осмыслить их,— а тут ошибиться. А ведь знаете, какой это авторитет — Дарвин, поди поспорь... Ну, до свидания, нам дальше, наверное, не по дороге.

...Странно, пожалуй, другое, думал я, пока ехал домой с Рублевского шоссе, где живет Мещеряков. Каждое слово, даже ошибочное, промолвленное великим ученым, как бы выбито в мраморе — это как раз понятно. А вот как все-таки находят в себе люди смелость идти наперекор авторитетам — вот что поистине удивительно. Легко ли сказать — нет поисково-ориентировочного рефлекса! Не раз и не сто, наверное, пришлось все взвесить и перепродумать, прежде чем выступить с таким заявлением.

Ну, а, с другой стороны, зачем так уж нужно, чтобы этот рефлекс был безусловным? К чему было эволюции снабжать нас им с рождения? Может, он тоже вроде дарвинской улыбки? Ведь главное положение самого Дарвина — выживает лишь то, что нужно, целесообразно, остальное эволюцией отсеивается. А зачем нашему мозгу нести в себе эту программу: «Ищи, исследуй, изучай!»? Зачем?

«Мозг есть не орган мышления, а орган выживания...» — крутилась у меня в голове фраза из книги, которую я в то время усиленно штудировал. Не мышления, а выживания... Смысл этих запавших в память слов настолько вдруг поразил меня, что я остановил машину и полез в портфель. Вот она, эта книга,— «Принципы самоорганизации», сборник выступлений крупнейших специалистов, собравшихся в США, недалеко от Иллинойского университета, на вилле «Аллертон». Так где же тут это место? Не то, не то... Вот! Георг Цопф, известный американский кибернетик: «Иногда мне кажется, что мы упускаем один важный пункт, когда так ревностно пытаемся вытаскивать сладости из мешка с биологичесими гостинцами. Дело в том, что это вовсе не мешок рождественского деда. Все предметы в нем взаимосвязаны, и за попыткой выхватить только одно блестящее обобщение тянется хвост из многих противоречий. Как видно, многие из нас верят, что мы можем моделировать «высшие мыслительные функции», не принимая во внимание низшие мыслительные функции и тем более «немыслительные» функции какого угодно уровня... мы продолжаем игнорировать, что основная масса нервной системы предназначена не для наслаждений чистого мышления о произвольных проблемах, а скорее для ограниченной, грязной ежедневной работы — поддержания и координации некоторых скучных и незаметных мелких констант. Можно привести сильные доводы в пользу того взгляда, что «высшие» умственные функции определенно служат низшим процессам. Эта точка зрения изложена в словах Альберта Сент-Дьердя: «Мозг есть не орган мышления, а орган выживания, как клыки или когти...»

На всякий случай я положил в книгу закладку. Получается, значит, так. Раз наш мозг сформировался для того, чтобы дать человеку преимущество в эволюционной гонке с выбыванием, то все в нем — его высшие отделы, вся сложная структура, иерархия уровней — для того, чтобы впитывать среду, приспосабливаться к ней. Мы потому и уцелели, что мозг наш — отличное, гибкое устройство для улавливания самой неуловимой информации, выработки наилучшей стратегии выживания в самой сложной, самой изменчивой среде. Но тогда может статься, что предпрограмма деятельности мозга свяжет его, если вдруг придется столкнуться с новой, необычайной средой. А он должен суметь выжить в любых условиях! Конечно, хорошо обладать прямо сразу, с рождения, рефлексом, заставляющим исследовать окружающий мир,— но это в наших нынешних, привычных условиях. Не лучше ли было эволюции отшлифовать мозг человека таким образом, чтобы тот или иной рефлекс образовывался, только если это выгодно — то есть если вынуждает к этому среда?

Считает же крупнейший в мире специалист по искусственному мозгу Вильям Росс Эшби, один из ведущих нынешних кибернетиков, что ни одно свойство мозга не может быть ни хорошим, ни плохим само по себе — все зависит от окружающей среды. Его выступление на Аллертонской конференции — тут же, в той же самой книге. Да вот оно:

«Не существует мозга (естественного или искусственного), хорошего в любом абсолютном смысле,— все зависит от обстоятельств и требований. Любая способность, проявляемая мозгом, «хороша» только условно... Любопытство — вещь хорошая, но много антилоп погибло, остановившись поглядеть на шляпу охотника. Должна ли организация мозга антилопы быть такой, чтобы в результате привести (или не привести) к временной неподвижности, зависит, очевидно, от того, насколько многочисленны в окружающем мире охотники с ружьями... Обезьяны с оперированным мозгом набирали в некоторых тестах больше очков, чем нормальные: оперированные были более терпеливыми и усидчивыми, тогда как нормальные проявляли излишнее беспокойство и все время отвлекались.

Вы все еще находите это положение спорным? Тогда я готов отстаивать ту идею, что человек не обладает ни одной умственной способностью, которая была бы «хорошей» в абсолютном смысле.

Я уверен, что нет ни одного свойства или способности мозга, обычно считаемых желательными, которые не становятся нежелательными при другом типе окружающей среды. Приведу несколько примеров.

Хорошо или плохо, что мозг обладает памятью? Это хорошо только, если внешняя среда устроена так, что будущее часто повторяет прошлое; если бы события будущего часто были бы противоположны, память была бы невыгодна. Такая ситуация наблюдается, когда крыса, обитающая в канализационных трубах, сталкивается с окружающей средой, называемой «системой предприманки». Обычная крыса очень подозрительна и берет незнакомую пищу только маленькими порциями. Однако, если вкусная пища появляется в одном и том же месте три дня подряд, крыса обучается и на четвертый день отравляется и умирает. Крыса же, лишенная памяти, будет и на четвертый день так же подозрительна, как и в первый, и выживет. Таким образом, в данных условиях память явно невыгодна. Длительное существование в подобной среде приведет при прочих равных условиях к эволюции в направлении уменьшения емкости памяти.

В качестве второго примера...»

Стоп! Хватит и одного — и так убедительнее некуда. И в самом деле, отчего бы природе не оказаться еще более мудрой, чем мы о ней думаем, почему бы ей не подготовить наш мозг к любым неожиданностям, лишив — а не наделив! — его за время эволюции всех и всяких заданностей? Совершеннейший механизм, готовый встретить любые требования окружающей среды: надо память —будет память, не нужна она,— пожалуйста, ее нет; выгоден ориентировочный рефлекс —он очень быстро вырабатывается, вреден он— так что ж, мозг вовсе не запрограммирован, «чтоб непременно с рефлексом»,.. Интересно получается, подумал я, пряча книгу в портфель и поворачивая ключ зажигания. Но еще прежде, чем двигатель успел завестись, я понял, что едва ли стоит выносить эту мою гипотезу на обсуждение Академии наук.

Доклад Мещерякова на заседании президиума Академии наук представлял академик Семенов. Николай Николаевич охарактеризовал работу школы Соколянского — Мещерякова как далеко еще не оцененный по заслугам и тем более не исчерпанный клад для науки. «Я надеюсь,— сказал он, — что дело это привлечет к себе более серьезное внимание, нежели то, которое ему до сих пор оказывалось».

Большой, настоящий ученый сумел увидеть истинный смысл работ со слепоглухонемыми детьми,— хотя психология и далека от тех наук, которыми он занят. Тем, что удалось сделать Александру Ивановичу, подведен итог давнему спору. Все, кто писал об обучении слепоглухонемых,— а их многие десятки, не только педагогов и врачей, но историков, литераторов, общественных деятелей и, конечно, теологов, — считали, что способность к общению, к речи, уже заложена в человеке, надо лишь ее пробудить. Им словно не приходило в голову, что слепоглухой, а потому, естественно, и немой от рождения ребенок не только не знает, что есть слова, обозначающие предметы, но даже о существовании самих предметов и внешнего мира не имеет никакого представления. Если такой ребенок так и не усваивал никакой речи, его объявляли слабоумным, идиотом, если же, крайне редко, удавалось научить ребенка говорить, то его считали феноменом, сверхгениальным, умудренным свыше. Сначала — язык, язык во что бы то ни стало, а там уж можно внушить любую идею, рассказать о любом предмете. Слову приписывалось волшебное, мистическое свойство воздействовать непосредственно на «бессмертную душу». Или, в новейшей терминологии, на психику. На психику, которой еще нет, которую именно и надо создать!

Эта точка зрения настолько овладела умами, что противоречащие ей факты просто не принимались во внимание. Никто не пытался анализировать историю Елены Келлер, а ведь она была написана ей самой и многократно публиковалась.

Маленькая девочка, которая ничего не видела и не слышала, боялась оторваться от платья матери. Кейт Келлер была даже рада этому: хоть дочка и мешает, но зато все время перед глазами. Елена притрагивалась к каждому предмету, что ее мать брала в руки, со многими из них она научилась правильно обращаться. Она знала, как режут хлеб, как размешивают сахар в чашке, как наливают воду в чайник. Имитация этих простых действий и стала ее первыми жестами, которым, правда, никто не придавал значения,— они даже сердили семью отставного капитана Артура Келлера: вместо всем понятных слов ребенок подавал какие-то нелепые знаки. Но именно эти знаки, родившиеся в общении — деловом, предметном общении, — были зачатками языка. Им бы, однако, ни за что не развиться, если бы в доме не жил еще один человек, всего на три года старше Елены.

«Постоянными моими товарками в то время были маленькая черная девочка по имени Марта Вашингтон, дочка нашей кухарки, и Белла, престарелый сеттер, бывший некогда замечательной охотничьей собакой. Я всячески пыталась научить ее моим знакам, но она оказывалась невнимательной и непонятливой. Встанет, бывало, раза два презрительно фыркнет, лениво потянется да уйдет на другую сторону камина и ляжет спать, а я, скучная и сердитая, отправлюсь отыскивать Марту».

Благодарная память Елены Келлер не случайно сохранила имена этих двух существ, сыгравших огромную роль в ее жизни. Верная собака не смогла усвоить того, что Елена называла «мои знаки», но чернокожая девочка улавливала их смысл мгновенно. И в мерцающем сознании слепого и глухого ребенка родилась важная мысль: люди все-таки отличаются от собаки и кошки, хотя и тем и другим свойственна «теплота и способность передвигаться». Доктор Хаув уже не мог бы сказать про нее тех страшных слов, что он записал в истории болезни Лоры Бриджмен.

«Марта понимала меня, и мне нетрудно было заставлять ее делать все, что я хотела. Мне доставляло удовольствие командовать ею, и она обыкновенно покорялась мне, потому что я была сильна, ловка, бесстрашна, всегда отлично знала, чего хотела, и, чтобы поставить на своем, не задумываясь пускала в ход зубы и ногти. Мы проводили много времени в кухне: лепили булки из теста, мололи кофе, вертели мороженое, кормили кур и индюшек, толпившихся у кухонного крыльца».

Там, у кухонного крыльца, ежедневно происходило приобщение слепоглухонемого ребенка к миру предметов. А долготерпение и добрая душа чернокожей девчушки с гордой фамилией Вашингтон поддерживали отчаянные попытки Елены Келлер превратить копирование действий с этими предметами в жесты, понятные хотя бы для одного человека в окружающем мире.

И лишь много времени спустя мать ее, прочитав «Американские заметки» Диккенса, написала доктору Хауву в Перкинс, близ Бостона, письмо со слезной мольбой о помощи. Сэмюэл Хаув к тому времени четыре года как умер, но новый директор школы, Майкл Анагнос, откликнулся на отчаянный призыв и прислал в дом Келлеров учительницу, двадцатилетнюю Анну Сулливан, слепую, окончившую эту же Перкинсовскую школу, которой врачи сумели частично возвратить зрение. Анна в течение шести лет жила в Перкинсе вместе с знаменитой Лорой Бриджмен и полгода тщательно изучала записи покойного доктора Хаува, но этим и ограничивались ее познания в тифлосурдопедагогике — науке об обучении слепоглухонемых. Впрочем, и науки никакой в то время не было, и можно с уверенностью сказать, что попади в ее руки более запущенный ребенок, Анна Сулливан при всем ее педагогическом таланте и самоотречении едва ли могла бы что-либо сделать.

«Так что есть некоторое основание сказать, что первой учительницей Елены Келлер была маленькая негритянка Марта Вашингтон». Осторожный тон этой фразы вызван, видимо, тем, что она взята из докторской диссертации, защищенной Александром Ивановичем Мещеряковым.
* * *

Из Загорского интерната Алан Хейс уходил, прижимая к груди щенка, наверное тоже сеттера,— во всяком случае, про себя я назвал его Беллой. Длинноухий, с блестящими глазами, совсем как живой,— такого не купишь в магазине. Его сделали своими руками дети, лишенные зрения и слуха. Они же обшивают малышей, делают мебель, изготавливают булавки. Молоток, отвертка, рубанок, швейная машинка, утюг — все это в их руках работает не хуже, чем у обычных детей в обычной школе. Но производственные мастерские здесь не просто место, где проходят уроки «по труду». Тут формируются человеческие личности. Гвоздь и пила, игла и ножницы, так же, как ложка и вилка, как и другие гениальные изобретения, сделанные людьми — и сделавшие людей,— очеловечивают слепоглухонемого ребенка. Ведомый учителем, он проходит в своем развитии долгий путь, одоленный человечеством, овладевает общечеловеческой мудростью, сконцентрированной в предметах быта и в орудиях труда. Научившись держать в руках расческу и стамеску, он усваивает человеческое поведение, а с ним формируется и его психика.

Интернат — он и сейчас единственный в стране — был создан лишь в 1963 году. До этого времени родители слепоглухонемых детей обращались за помощью в Институт дефектологии, в лабораторию, которой сейчас руководит Мещеряков и где раньше работал его учитель, основатель советской тифлосурдопедагогики профессор Иван Афанасьевич Соколянский. Стационара в лаборатории не было, и родители получали лишь консультацию — методические советы, как им воспитывать своих детей. Первое и главное, говорили им,— это научить ребенка самообслуживанию: есть, пить, одеваться, убирать вещи на место, накрывать на стол — массе других необходимых в быту дел. Несчастные матери и отцы, готовые на любые жертвы, только бы увидеть своих детей осмысленными существами, воспринимали эти советы чаще всего с недоумением: «Да обслужить-то мы их сумеем, и накормим, и оденем, свои ведь, не чужие. Вы нам скажите: как их говорить научить, что нам делать, чтобы они хоть слово человеческое понимали?» Непросто, очень непросто было убедить их, что без простейших навыков не может возникнуть даже малейшей возможности научить ребенка думать — у него не появится образов предметов. А если не жгучая необходимость, то ни с какими предметами слепоглухонемой иметь дело не станет — он проявляет интерес лишь к тем из них, что связаны с самыми насущными его нуждами.

* * *

Альбин Валентинович Апраушев, директор Загорского детского дома-интерната, обмолвился в разговоре удивительной фразой. «Зрячего глухого,— сказал он,— обучить языку намного труднее, чем слепого и глухого».

Не ослышался ли я? Но нет, Хейс, выслушав дословный мой перевод, согласно кивает головой. Спрашивать объяснений было неудобно, но первый вопрос в Москве был об этой странной фразе.

«Ничего странного,— ответил Эвальд Васильевич.— Глухой, но зрячий человек, как правило, не постигает не только устной речи, но даже письменное слово остается ему недоступным. Прекрасные станочники, слесари, но не могут написать заявление в местком. А причина? Да просто жестокая необходимость не давит на них. К чему учить слова, грамматику, если можно без труда изъясниться жестами? Конечно, в школе педагог требует изучать дактильный алфавит, пробует даже заставить говорить голосом. Но ведь вот педагог отвернулся, и можно разговаривать с друзьями простым и доступным способом — жестами.

Что вас так уж удивляет? Человек повторяет в своем развитии историю человечества. К чему это нашему предку было слезать с дерева и начинать ходить на задних ногах? Необходимость заставила — кругом враги, пищи нет, надо как-то изворачиваться. Как появился огонь, топор, лук со стрелами? Жизнь взяла за горло».

...Необходимость, как и раньше, диктует нам поведение, и, поняв это, тифлосурдопедагоги сознательно используют ее, работая со слепоглухонемыми. Необходимость стала частью оборудования, таким же прибором, как, например, телетактор.

Телетактор — это прибор: он позволяет нормальному человеку разговаривать со слепоглухими. Но телетактор — это не только прибор: он не позволяет нормальному человеку остаться слепым и глухим к человеческому несчастью — и человеческому героизму.

Когда на несколько секунд выключается звук и на экране одно лишь неподвижное лицо, это жутко, и кинематографисты крайне редко используют такой сильный прием. В жизни все намного страшнее — она может выключить не только звук, но еще и изображение. К счастью, обычно, если нет эпидемий таких страшных болезней, как, например, краснуха, природа использует эту преступную силу не чаще, чем в одном из ста тысяч своих сценариев.

Но именно такой кошмарный фильм неотвязно перед глазами трех юношей и одной девушки. А передо мной — их лица, совсем не неподвижные, напротив — выразительные, одухотворенные, умные. Я слышу их голоса — чистый, абсолютно правильный выговор Саши, очень тихий и высокий дискант Наташи, громкую, но не совсем привычную речь Юры и совсем уж необычную мелодику, с которой произносит слова Сергей,— он говорит почти безо всякой интонации. Я сижу за обычной пишущей машинкой, а каждый из моих собеседников держит указательный палец на маленьком пластмассовом кружке, из которого высовываются шесть стерженьков — по три в двух вертикальных колонках. Каждой букве, цифре или знаку препинания соответствует своя комбинация из шести точек — это и есть азбука Брайля, которой пишут книги для слепых.

Пишущая машинка — мой рабочий инструмент, и разговаривать с ее помощью мне не кажется странным. Но слишком необычно сознание, что пальцы твои через ее клавиши вводят металлические штырьки в соприкосновение с живой плотью. Это ощущение слияния, прямо-таки физической связи с собеседником настолько подавило меня, что я не сумел поговорить так, как хотелось бы. «Нет, учиться на психологическом факультете не очень трудно».— «Да, сейчас, в сессию, конечно, приходится подналечь».— «Ну конечно потому, что даем себе послабку: надо бы заниматься весь семестр по программе, но силы воли не хватает — возьмешь вместо учебника книжку и читаешь чуть не полдня».— «Да каждый раз разную. Сейчас, вот, например, все мы оторваться не можем от «Я отвечаю за все» Юрия Германа». Вот такой у меня вышел разговор.

Пришел Ильенков. Его встретили как родного и буквально затащили к телетактору — изголодались по хорошей беседе. «Эвальд Васильевич,— сказал Саша, чеканя каждое слово,— давайте что-нибудь философское. Например, о явлении и сущности».

Поговорили немного на эту тему, но без особого энтузиазма. «Я вот о чем хотела бы знать ваше мнение,— сказала вдруг Наташа,— может ли красивая, героическая смерть искупить беспутно прожитую жизнь?» Говоря, она одновременно нажимала клавиши — их, естественно, шесть — брайлевского устройства на своем пульте, чтобы Саша, Сережа и Юра могли ее слышать. «Нет,— тотчас же ответил Юра, не отрывая пальца от прыгающих под ним штифтов,— нет, лучше жить хорошо, чем умереть хорошо». «А если ты по-другому поняла книгу Германа, то ошиблась»,— поддержал его Саша.

Новогоднее письмо Саши Суворова О. И. Скороходовой

«Ольга Ивановна!

Пишу у А. И. Он и передаст Вам сие послание. Очень рад, что Вам понравилась моя басня. Что касается рифмовки, я считаю совершенно необязательным рифмовать целиком. Недавно заочно спорил в дневнике с Наташей К. (она тоже здесь, у А. И,). Я в пяти пунктах изложил свои требования к стиху:

1. Содержание — обязательное наличие в стихотворном произведении главной, пронизывающей или подытоживающей все произведение мысли.

2. Музыка стиха — ритм, непременно отражающийся в сердце автора (ибо есть такие другие сердца, которые никакими архигениальными стихами не проймешь) сильными ритмическими ударами.

3. Язык — необязательно «цензурный», но обязательно авторский разговорный язык, соответствующий своим звучанием играющей в сердце автора музыке стиха или помогающий нащупать такую музыку.

4. Рифмовка — не обязательно полная. Мой минимум рифмовки— две буквы в каждом из рифмующихся слов. Причем одна из них должна быть обязательно гласная, лежащая в ударном слоге.

5. Самостоятельность,— при работе над стихом автор должен считаться только с личным опытом и с опытом признаваемых им авторитетов, а также великих мастеров, которых он считает своими учителями. Что касается моих стихов, то я пришлю те из них, которые в будущем войдут в четвертый брайлевский сборник моих стихов. Не все они соответствуют изложенным требованиям, т. к. требования эти созданы мной и сформулированы совсем недавно.

О себе писать не буду. Если интересно, расскажу при встрече. А пока до свидания.

Совсем было забыл. С Новым годом! И всего хорошего! Больше ничего не прибавлю, ибо — до смерти надоела общепринятая уже ничего не выражающая форма поздравления.

Прилагаю стихотворение:

Мне часто говорят о том, что я
Не знаю, для кого пишу стихи.
Читателя нет вовсе у меня.
Пишу затем, зачем и петухи
Встречают песней темноту и свет.
И сна певцам без этой песни нет.

Пусть я не знаю, для кого пишу.
Пишу я так, как говорить привык.
Я верю, что читателя найду —
Не только у меня такой язык!
И мои мысли — тоже не мои:
Не у меня у одного они»

* * *

«Ректору МГУ

от гр. ЛЕРНЕРА Юрия Михайловича

Заявление

Прошу допустить меня к вступительным экзаменам па дневное отделение факультета психологии по специальности «Педагогика и педагогическая психология». В общежитии не нуждаюсь.

Профессию эту я выбрал по следующим соображениям. Зрение и слух я утратил еще в раннем детстве и в то же время пристрастился к лепке. Ей я и сейчас отдаю все свое свободное время. По этой части за время учебы в Народном университете изобразительного искусства имени Н. К. Крупской много чему научился.

Стремление к лепке не пропадает, а усиливается. Естественно, что я поставил перед собой цель стать скульптором.

К этой цели я упорно прокладываю дорогу. Но теперь передо мной возник вопрос — где я мог бы принести больше пользы.

Я хорошо понимаю тот факт, что полноценным скульптором стать не могу, здесь одного желания мало. И поэтому решил посвятить себя педагогической научной работе. Обучаясь в интернате для слепоглухонемых детей, я убедился в том, как необходима лепка в воспитании и обучении детей с этими тяжелейшими дефектами. Ведь они могут познавать окружающий мир только на ощупь, им надо все показывать в доступной, ощутимой форме. Психика ребенка очень сложна, а слепоглухонемого— тем более. Она еще слабо изучена. Знание психологии в работе со слепоглухонемыми детьми имеет огромное значение.

Поступая на психологический факультет, я ни в коем случае не отказываюсь от своей заветной цели стать скульптором. Скорее, наоборот — я только приближаюсь к ней. Я имею и более отдаленные планы: пройти самостоятельно или как иначе программу исторического факультета, чтобы получить квалификацию учителя-историка. История — мой любимый предмет.

Но главную роль в моей работе и тут будет играть психология».

Из сочинения Наташи Корнеевой «Кем я хочу быть?»

«Я решила быть педагогом. Почему? Мне кажется, что это единственная профессия, которой я могу отдать все силы, ум и сердце. Я думаю, если работа будет по душе, то и вся жизнь будет счастливой, потому что нет лучшего счастья, чем сознание, что ты нужна, приносишь пользу.

Я еще не решила, какой предмет буду преподавать. Мне нравится история, литература, биология, физика. Одно ясно — я должна выбрать такой предмет, чтобы уметь преподавать так, чтобы это был не просто урок, па котором ждут перемены, а сознательное стремление узнать больше, чтобы ребятам было интересно, помогало их развитию.

Если бы я была нормальной, то, наверное, выбрала бы другую работу. Мне хотелось бы управлять огромным станком, работать в зоопарке, хотелось бы иметь профессию, связанную с путешествиями. Когда я была поменьше, мечтала уехать в Африку или в Южную Америку, вместе с партизанами бороться против угнетателей, убегать от карателей, терпеть пытки, жить среди львов, змей... Хорошо, если из меня выйдет учитель, а столь романтичный герой уж не получится.

Детей я очень люблю. В детстве нянчила братьев и племянников, они меня слушаются, любят.

Работа учителя представляется мне такой ответственной, что иногда страшно. Мне доверяют детей — добрых, доверчивых, капризных, любознательных. Из них можно делать что угодно. Я и должна буду сделать из них граждан нашего общества. О, какое нужно внимание, чуткость и умение, чтобы прочно вложить в детские души добрые, красивые чувства и понятия, чтобы не вкралось к ним в сердце прилипчивое зло!

На этой работе надо отдавать все богатства души, все знания, чуткость, нервы. Я не желала бы послушных, безвольных учеников, с которыми работа катится, как по рельсам. Каждый ребенок шалит от полноты жизни, не знает, правильно или нет он делает, он уверен, что прав, а взрослые просто хотят подчинить его своей воле. Дети никогда не бывают плохими— плохи воспитатели. Пока малыш еще не понимает своих поступков, он за них не может отвечать.

Вырастут воспитанники несчастливыми, кто-то из них резкий, неуживчивый, кто-то лизун, мягкая душа, кто-то несамостоятельный — виновата воспитательница. И как это тяжело будет сознавать, что ты сделала человека не совсем счастливым, не дала ему всех хороших качеств, недоглядела, не устранила вовремя зло. Такой упрек невыносим, он будет потом всю жизнь мучить душу».

* * *

Нет, святые отцы, хочется сказать мне, архитектура Троице-Сергиевой лавры прекрасна, и музей ваш был хорош. Но душа — извините, это не по вашей части. И если вы думаете по-другому, то ошибаетесь. Ведь в бесчисленных и вроде бы убедительных разговорах о религиозном духе, снизошедшем якобы на Елену Келлер, правды меньше, чем даже в истории с «внезапным озарением» около водяного насоса. Еще в десятилетнем возрасте Елену Келлер пытались обратить в веру божью — мы знаем об этом по письмам ее учительницы Анны Сулливан:

«...Одна близкая родственница, глубоко религиозная женщина, впервые пробовала внушить ей понятие о боге. После разговора с ней Елена сказала мне: «Я имею сказать вам нечто очень смешное. А. говорит, будто бог сделал меня и всех людей из земли: должно быть, шутит. Ведь я сделана из мяса, кости и крови». Минуту спустя она продолжала: «Она говорит, что бог есть любовь. Но я не думаю, чтобы кто-либо мог быть сделан из любви, потому что ведь любовь-— это то, что есть в нашем сердце. И потом она сказала совсем уж смешную вещь: будто бог —мой дорогой отец. Это особенно рассмешило меня, потому что я ведь знаю, что отец мой — Артур Келлер».

«Кто сделал бога? Из чего бог сделал новые миры? Откуда он взял землю, воду, семена и первых животных? Почему вы знаете о загробном блаженстве — ведь вы не умирали?!» — это немногие из записанных разными людьми вопросов слепоглухой, которыми ее ничем не замутненный еще ум отбивался от церковной мистики. Уж если что и родилось в ее голове, так это чисто рационалистический подход к миру — естественный процесс для разумного человеческого существа, самостоятельно, без отупляющего воздействия установившихся доктрин, постигающего жизнь. Но силы были слишком неравными — за воспитание Елены Келлер взялся сам епископ Бостонский, его преподобие Филипп Брукс. Против его авторитета и красноречия не устояло едва нарождающееся сознание ребенка...

«...Лучше жить хорошо, чем умереть хорошо». Так естественно прозвучала эта фраза, что мне подумалось: попробуйте теперь, ваше преподобие, затемнить мозги Юре Лернеру или кому-нибудь из его товарищей! И уж совсем нелепыми стали казаться мне слова Лемуана, известного французского психолога, ученого уже нашего века: «Как разум и суждения, так и чувства, воля, фантазия у них тяжело поражены. Фантазия падает до минимума и существует лишь в пределах осязательных впечатлений. Воля не урегулирована, интересы ограниченны. Такой несчастный ребенок, у которого отсутствуют оба высших чувства, скоро начинает казаться глупым и недоступным внешним впечатлениям. Страх неизвестного, темнота, невозможность общения заставляют его терять всякое чувство меры».

* * *

В зале гаснет свет и становится тихо: Александр Иванович Мещеряков показывает фильм о том, как вырываются из темноты и беззвучия его воспитанники. Как создаются в них разум и суждения, чувства, воля и фантазия.

Все так просто, словно нарочно снимали антикинобоевик.

Вот пятилетнюю кроху заставляют есть ложкой. Вот она учится одеваться. Руки учительницы держат ее ручонки и натягивают ими чулок на ногу. Раз, другой, третий, сотый. Но вот уже достаточно лишь прикоснуться руками девочки к чулку, чтобы она сама стала надевать его. Начало действия превратилось просто в сигнал к его выполнению.

Впрочем, любое кино, даже самое «заземленное», все-таки по сравнению с жизнью — боевик: оно прессует время, создавая свою киноправду. На самом деле команда: «Надевай чулок!»— запоминается и выполняется в муках. Начиная натягивать чулок, ребенок не может поначалу довести это дело до конца. Как говорят, он не получает подкрепления — результат-то работы нулевой. Всякий психолог знает, что в такой ситуации научить чему-либо невозможно. Но если беспрерывно помогать ребенку в таких простейших операциях, хорошего тоже мало — он не сможет связать в сознании результат со своими действиями. Лишь тщательно дозируя свое участие в делах и трудах обучаемого, может педагог научить ребенка делать что-то самостоятельно. Психологический синхрофазотрон требует ювелирной точности...

...Трещит проектор, уплотняя годы в минуты. Взрослые ученики и преподаватели постоянно «заговаривают» с малышами, дают им возможность «наблюдать» беседы, споры. И у малышей возникает «жестовый лепет» — такой же нормальный лепет, как у нормальных детей. Они беспрерывно что-то изображают руками, подражая взрослым. Еще немного — и им откроется смысл этих движений. Они усвоят свой первый язык — язык жестов.

И снова столь тонкий прибор, как человеческий мозг, требует к себе сверхточного отношения. Завязывать в нем узелки связей, ткать эту невидимую ткань — кто знает как?

Новый, незнакомый предмет — и ребенок отбрасывает его. Но вот чуть изменили форму привычной ему ложки — и слепоглухонемой человек пяти лет от роду не выпускает ее из рук. Так протаривается узкая тропинка к его сознанию.

Она скоро становится широкой дорогой. Зная теперь, что интерес ребенка максимален к слегка измененному, но знакомому предмету, педагог прочерчивает пунктирную линию, связующую длинный ряд разных вещей, каждая из которых чем-то незначительно отлична от другой. И у ребенка возникает новая потребность — исследовать окружающий его мир. То, что казалось нам врожденным, создается кропотливым трудом педагогов. Теперь уже лишенный зрения и слуха малыш по своей ненасытной тяге к новым предметам и впечатлениям ничем не уступает обычному ребенку.

Много вещей — много и обозначающих их жестов. И где-то в недрах этого примитивного жестового мышления (нет, не оговорка — принципиальное соображение: мышление есть, а словесного языка нет!) зреет потребность выразить себя по-иному, более полно. В какой микроскоп увидеть этот атом сознания? По безошибочным приметам, подмеченным и изученным за долгие годы работы, догадываются загорские конструкторы душ, что миг наступил. Теперь вместо хорошо знакомых жестов ребенку будут давать их наименование словом. Конечно, он не поймет, что новый жест,— а только за жест он и может принять последовательно сменяющие друг друга комбинации пальцев,— состоит из букв. Но вот уже десять предметов он приучился называть по-новому и не может не заметить, что одна какая-то комбинация пальцев все время повторяется. Идея элементарной частицы языка — буквы — зарождается в его голове.

...С экрана смотрит уже довольно взрослый мальчик. Быстрыми, почти незаметными прикосновениями пальцев, складывая их в различные комбинации — буквы, он говорит в руку своего одноклассника что-то очень веселое и, судя по выражению лица, личное.

...Стремительно скользят пальцы по брайлевской книге — научиться устанавливать связь между комбинацией пальцев и комбинацией выпуклых точек, соответствующих одной и той же букве, уже совсем не трудно.

...Беззвучно шевелятся губы слепоглухой девушки. Но тут уж виноват фильм — это он немой. Дети же в Загорске учатся произносить все звуки, копируя расположение губ, зубов, языка педагога. Каждый новый звук они запоминают во всей сложности и тонкости его фонетики,— им приходится подолгу держать руку на горле, у языка, губ, гортани учительницы,

Ощутить напряжение ее голосовых связок, едва уловимый ток воздуха, создающий гласные и согласные нашей речи. И потом звук к звуку — в слово, слова — во фразы. И опять нескончаемая работа над чистотой звука, новая нагрузка на память, новые усилия и труд, труд, труд.

Но даже этот длительный и непростой процесс кажется теперь не таким уж невероятным. Будь фильм не учебным, а художественным, его венчал бы первый кадр: маленькая девочка с трудом тянет ко рту ложку с манной кашей...

* * *

Жизнь вообще любит кольцевую композицию. Многое возвращается на круги своя.

Доктор Хаув, зачинатель обучения слепоглухонемых, занимаясь с Лорой Бриджмен, выбрал самый естественный, казалось бы, путь: он воздействовал на осязание — то, чем девочка владела в совершенстве. Но его последователи — даже в той же самой Перкинсовской школе — держались другой точки зрения. Главное, считали они,— это научить устной речи, а когда ребенок овладеет ею, научится произносить звуки и слова, с ним уже работать будет несравненно проще. «В начале было слово...» — эта библейская мудрость звучала весомым аргументом.

Инесса Холл, первая заведующая отделением слепоглухонемых детей, фанатически проводила в жизнь эту доктрину. Детей, пытавшихся употреблять жесты, наказывали, а если их не удавалось научить говорить в течение определенного времени, то и отчисляли. Сама Инесса Холл от зари до ночи, от восхода до заката занималась с мальчиком по имени Леонард Дауди, не зная ни праздников, ни выходных дней. Его привезли в ужасном состоянии — он даже бегал на четвереньках задом наперед, потому что головой ударяться ему было больно. В Перкинсе Дауди не только научился свободно говорить, он вообще стал довольно образованным человеком, способным к самостоятельной жизни и работе. Но ради этого своего воспитанника Инесса Холл вынуждена была полностью отказаться от всякой личной жизни. И такого же полного самоотречения требовала она и от остальных педагогов. Такой порядок держался в Перкинсе более двадцати лет, до 1951 года, когда директором школы стал Эдвард Вотерхауз. Он застал самое трудное отделение своей школы в критическом положении: в нем осталось всего лишь четверо ребят, но и их обучать было некому — во всей Америке не находилось для них педагогов.

...Доктор Эдвард Вотерхауз приехал в Москву в тот же день, что и президент Ричард Никсон, и тоже по важным международным делам. Но в их визитах было и отличие: Вотерхаузу не удалось посидеть за столом совещаний — Мещеряков в первый же день увез его с Исполкома Всемирного совета благосостояния слепых. Вотерхауз даже для вида не противился— слишком уж хотелось ему своими глазами взглянуть на то, о чем Александр Иванович рассказывал во время их встречи в Англии, на семинаре по обучению слепоглухих.

Он, конечно, побывал в Загорске, встретился с четырьмя студентами и несколько часов поговорил с ними с помощью телетактора. Мещеряков показал ему и свою лабораторию в Институте дефектологии (она носит имя профессора И. А. Соколянского). Была и совсем уж «ненаучная» встреча — на квартире у Ольги Ивановны Скороходовой, слепоглухой сотрудницы лаборатории, ученицы Соколянского, автора и научных книг, и многих стихов, кандидата наук. Так случилось, что я не пропустил ни одного слова из всех этих долгих бесед и разговоров,— Александр Иванович попросил меня быть его переводчиком. И еще более ясным стал для меня смысл сделанного Соколянским, Мещеряковым и многими другими людьми, которые работали с ними.

Непросто, очень непросто было доктору Вотерхаузу вернуться в своей школе к прежней идее — обучать детей, начиная с жестов, делать ставку не на слово, а на действие. Но когда он сумел все-таки добиться своего, успех не заставил себя ждать: теперь в отделении для слепоглухонемых в Перкинсе уже семьдесят ребят, штат учителей полностью укомплектован, и им не приходится лишать себя нормальной человеческой жизни. Героический, но в корне порочный метод Инессы Холл уступил место «простым, обычным усилиям», как сказал бы доктор Хаув.

В Англии, в Кондоверской школе, где Мещеряков и Вотерхауз познакомились, до сих пор не отказались от «устного метода». Но это официально. На самом же деле и в этой школе вынуждены учить детей с помощью пальцевой азбуки, а уж только потом ставить им произношение звуков. Вотерхауз слышал, как Майерс, директор Кондовера, говорил в растерянности: «Не знаю, далеко ли мы пойдем с нашей политикой — устная речь любой ценой?»

Путь, избранный профессором Соколянским еще в тридцатые годы, когда он создавал в Харькове маленькую школу-клинику, оказался единственно правильным, хотя мировая педагогика признала это совсем недавно.

* * *

Что значит «признание» в научном мире? Во всяком случае не гром литавр и не подбрасывание триумфанта до потолка.

«Мы часто, и вполне справедливо, сетуем, что в нашей академии мало ведется фундаментальных психологических и педагогических исследований, которые решали бы кардинальные проблемы этих наук. И вместе с тем как-то не уделяем достаточно внимания тем работам, которые ведутся уже давно и имеют, на мой взгляд, совершенно особое, чрезвычайное значение. Я имею в виду исследования Александра Ивановича Мещерякова и его сотрудников. Трудно представить себе другой эксперимент, дающий ответ на самые важные вопросы — о движущих причинах и закономерностях духовного развития, — который бы равнялся этому по своей чистоте, своей обоснованности и убедительности».

Эти слова я услышал на заседании президиума Академии педагогических наук в феврале 1973 года. Говорил их Александр Владимирович Запорожец, действительный член этой академии, директор научно-исследовательского института дошкольного воспитания. В этот день в особняке на Большой Полянке Александр Иванович делал доклад о своей работе, и вот теперь один за другим выступали маститые ученые, известные педагоги и психологи, и каждый говорил о том, что именно в работах Мещерякова кажется ему самым важным.

Запорожца более всего другого увлекла перспектива в чистом, не замутненном привходящими влияниями виде проследить становление психики ребенка.

«Изучить эти важнейшие вещи на нормальном ребенке — необыкновенно трудно, если вообще возможно,— говорил он.— Как бы тщательно и продуманно ни разработали вы систему воздействия на ребенка, он постоянно подвергается влиянию гигантского числа неучитываемых факторов, стихийно возникающих и порой незаметно для педагога действующих. Ни о какой чистой картине никогда не может быть и речи.

Но в случае со слепоглухими детьми из-за трагического казуса перед нами — нормальный человеческий мозг, обладающий всеми потенциальными возможностями развития, которые, однако, не реализуются, потому что обычные формы общественного воздействия, которые существуют в семье, коллективе товарищей, просто на улице,— все эти способы формировать сознание человека «выключены» из-за отсутствия зрения и слуха — двух главных дистантных анализаторов, основных каналов связи. И до тех пор, пока не будет построена специальная педагогическая система, ребенок не будет развиваться. Таким образом, каждый шаг его становления человеком оказывается на виду у психолога и педагога.

Я помню тот день, когда Иван Афанасьевич Соколянский впервые показал нам с Алексеем Николаевичем Леонтьевым слепоглухонемого ребенка, только что привезенного в лабораторию. Смотреть на него было попросту страшно — ничего человеческого, не только, скажем, выражения лица, но даже прямохождения нормального у ребенка не было. И потом довольно скоро, через какие-то год-два, можно сказать — на наших глазах, произошло это потрясающее чудо. Вдруг — то есть, конечно, не «вдруг», а благодаря своему педагогическому подвигу — исследователи прорываются к ребенку сквозь мрак, сквозь беззвучие, приобщают его к человеческому опыту, и из ребенка начинает формироваться человеческая личность, которая достигает таких высот, как Ольга Ивановна Скороходова или та девушка и трое юношей, что учатся сейчас в университете. Я не представляю себе, где можно найти более убедительные аргументы, подтверждающие замечательное положение Маркса о том, что идеальное — это материальное, пересаженное в человеческую голову и переработанное в ней.

И вот благодаря работам Мещерякова и его сотрудников мы можем наблюдать процесс этой «пересадки». Понятно, что исследования эти далеко выходят за рамки дефектологии,— они важны для всей психологии, и педагогики, и, насколько я могу судить, для философии».

Даниил Борисович Эльконин, член-корреспондент академии, тот самый, что сказал крылатую фразу о двух синхрофазотронах, когда Мещеряков защищал свою докторскую диссертацию, выступил и тут, на президиуме. Он тоже, как и Александр Владимирович, был близко знаком с профессором Соколянским — работал под его началом в Харькове, в колонии для малолетних преступников (Иван Афанасьевич был в то время руководителем сектора социального воспитания Наркомпроса Украины), и еще с тех двадцатых годов с интересом следил за работами со слепоглухонемыми детьми, которые вел Соколянский в своей Харьковской школе-клинике.

«Я думаю, что нисколько не преувеличу, если скажу, что работы Мещерякова дают нам модель психического развития, растянутую во времени, как при замедленной съемке,— говорил Эльконин.

...Тот, кто идет медленно, но правильным путем, скорее окажется у цели, чем тот, кто быстро движется по пути неверному». Старинная конфуцианская мудрость верна лишь наполовину! Важно еще, кто идет этой правильной дорогой. Когда ученый совет психологического факультета МГУ обсуждал трудности, вызванные экспериментом с четырьмя необычными студентами, кто-то предложил, чтобы пятикурсники в обязательном порядке, в виде практики, помогали переводить для них лекции на брайлевский шрифт, выполняли другую необходимую работу. «Ни в коем случае! — почти закричал Леонтьев, декан, профессор, лучше других понимавший, как остро нужны лишние руки в этом деле.— Когда перед вами люди, несчастье которых не измерить и которые все-таки нашли в себе силы перебороть его, — тут никакая казенщина нетерпима. Пусть себе проходят обязательный практикум по анкетированию или по применению вычислительных машин! А с этими четырьмя героями — в полном смысле слова героями! — и работать надо людям... ну, скажем, особенным».

...Уже десять часов вечера, а Ильенков все еще сидит в коридоре с Сашей, и они о чем-то беседуют. Александр Иванович выглядит тоже усталым, но трое остальных ребят накопили за день тысячи вопросов к нему. О чем они говорят — мне не скажет никто, даже спрашивать нельзя. «Как-то раз приходит Мещеряков, а его уже ждет Юра Лернер,— рассказывал мне Ильенков.— «Александр Иванович,— спрашивает Юра,— как вы думаете, могу я быть счастлив?» Тот растерялся, но ведь — педагог. Говорит осторожно: «А как ты сам думаешь?» — «А я,— отвечает Юра,— счастлив в самом прямом и точном смысле этого слова. Ведь несчастье — это иметь что-то и потерять. Я ж ничего не имел, но каждый день нечто приобретаю». Вы понимаете, сам дошел до философии Спинозы! С ним беседовать — это... ну, да что там говорить...»

Я смотрю на них, всех шестерых, действительно счастливых, и сознание собственной непричастности, ненужности становится намного сильнее, чем обычно. И я думаю: вот Вотерхауз рассказывал, как много пользы принесла книга Вильяма Гибсона, хотя он и ошибался насчет прозрения Елены Келлер. «Сотворившую чудо» знает в Америке каждый школьник, к слепоглухонемым в стране особый интерес. (Сейчас, и особенно после эпидемии краснухи, которая прокатилась несколько лет назад, родились тысячи слепых и глухих детей. Президент Кеннеди издал даже специальный декрет, по которому по всей стране созданы специальные центры для слепоглухонемых, и все они взяты на содержание государства.) Марк Твен, когда его попросили назвать двух самых выдающихся людей, сказал: Наполеон и Елена Келлер. Может быть, стоит лишь написать хорошую книгу — и наши школьники увидят пример для восхищения в Ольге Ивановне Скороходовой? Она ведь не просто пишет книги, как Келлер, она еще и ученый и к тому же поэтесса. Или вот еще. Многие талантливые программисты в Америке— слепые, а один, очень известный, Джон Блок,— слепо-глухой. Быть может, стоит поразмыслить, отчего это так — почему им легче обращаться с вычислительными машинами, тоже слепыми и глухими? Если бы привлечь к этому вопросу двух-трех знакомых математиков, психолога, конечно, может быть, многое открылось бы в самых глубинах мышления.

Уже совсем стемнело, и никто не мешает мне фантазировать, стоя в коридоре.

...Эвальд Васильевич Ильенков, доктор философских наук, сидит на ступеньках лестницы рядом со слепоглухим мальчиком. Они разговаривают, и из руки в руку словно переливается нечто крайне ценное для них обоих. Мещеряков не обнаружил у человека ориентировочного рефлекса — и это очень важно для его науки. Но и Ильенкову именно эти дети, лишенные зрения и слуха, позволили решить для себя давнишний философский спор Дидро с Гельвецием и Спинозы с Декартом — о том, что есть душа человека, как она создается. И Эвальд Васильевич еще более категоричен, чем Мещеряков. В психике человека, считает он, нет ровно ничего наследственного. В хромосомах не зашифрована ни наша память, ни характер, ни степень эмоциональной возбудимости, ни талант к музыке или стихосложению. Генетика не ответственна ни за нашу лень, ни за легкомыслие, ни за эгоизм. Все это дает нам среда — окружающие люди, предметы, зачастую самые незаметные следы человеческой культуры. Человек — существо целиком социальное. Вот уже чуть ли не пять лет идет оживленная полемика вокруг этой точки зрения, один только журнал «Вопросы философии» посвятил ей пять или шесть материалов, да еще и целый «круглый стол». Удивительно ли, что Эвальд Васильевич любую свободную минуту проводит с «ребятками», как он называет четверых студентов? Пожалуй, никогда еще философ не мог в научном споре ссылаться па свою собственную экспериментальную работу.

«Массу ценного, экспериментально чистого материала дает работа со слепоглухонемыми и в отношении такой проблемы, как формирование образа внешнего мира,— пишет он в одной из своих работ, и это слово «экспериментально» встречается в ней не однажды. — Проблема эта, как известно, имеет первостепенное значение не только для общей теории психологии, но и для теории познания, для гносеологии, для Логики (с большой буквы), для теории отражения. Факты, связанные с особенностью восприятия внешнего мира слепорожденными, не случайно оказались в центре самых ожесточенных дискуссий в философии последних трех столетий. Достаточно сказать, что в дискуссиях по поводу понимания этого рода факторов, а точнее — по поводу их общефилософского значения, ломали копья такие мыслители, как Беркли и Локк, Ламетри и Кондильяк, Дидро и Фейербах».

Эвальд Васильевич тоже вступил в этот спор — и не с пустыми руками. У него было нечто весьма весомое, чтобы положить на чашу колеблющихся вот уже не одно столетие весов,— новые опытные данные.

«Развитие слепоглухонемого ребенка,— пишет он,— предоставляет в руки исследователя богатейший материал и для решения конкретных психологических и философско-генетических проблем, демонстрируя как бы в чистых лабораторных условиях (их можно совершенно строго зафиксировать) все узловые точки становления человеческой психики — моменты возникновения таких феноменов, как «самосознание», «рефлексия», «воображение» (интуиция), «мышление» (в теоретическом смысле этого слова), «нравственное чувство», «чувство красоты» и т. д. ...процесс формирования специфичности человеческой психики здесь растянут во времени, особенно на первых — решающих — стадиях, а поэтому может быть рассмотрен под «лупой времени», как бы с помощью замедленной киносъемки».

Вооруженный современной лабораторной техникой, Ильенков сумел подытожить,— конечно, лишь на данном этапе понимания наукой сущности человеческой психики,— спор великих мыслителей прошлого. Зрение и слух, два важнейших дистантных — то есть действующих на расстоянии — анализатора действительности, казалось, они одни формируют у человека образы предметов окружающего мира. Нет этих рецепторов— органов, воспринимающих свет и звук,— нет и представлений о том уголке вселенной, который все мы, живя в ней, познаем. Наблюдение за людьми — детьми и взрослыми, развитыми и отсталыми, талантливыми и бездарными — как будто подтверждало эту точку зрения. Но «нормальный» человек— слишком сложный объект для исследования средствами даже суперсовременной науки. И лишь

«при обучении слепоглухонемых мы сталкиваемся не с исключением, а с исключительно удобным для наблюдения и анализа случаем развития нормальной человеческой психики. Именно то обстоятельство, что указанные высшие психические функции удается, сформировать и при отсутствии зрения и слуха, показывает их независимость от их анализаторов и, наоборот, их зависимость от других — подлинных — условий и факторов, по отношению к которым зрение и слух играют лишь роль посредников».

Это — опять из трудов Ильенкова, в которых он осознал, что же это за «подлинные» условия и факторы, творящие человеческую душу.

«Факты, зафиксированные исследованиями Соколянского — Мещерякова, свидетельствуют в пользу того взгляда, что все без исключения физиологические механизмы, связанные с обеспечением специфически человеческой психики, ...запрограммированы не внутри, а вне тела индивида, в его «неорганическом теле», как назвала когда-то философия предметное тело цивилизации, то есть всю ту систему вещей и форм общения, которая представляет собой не естественно-природную, а социально-историческую предпосылку человеческого развития. В переводе на язык физиологии высшей нервной деятельности это означает, что вся специфически человеческая психика, начиная с элементарно всеобщих ее проявлений, обеспечивается и реализуется сложнейшей системой типично условных рефлексов, то есть прижизненно формируемых— и ни в коем случае не запрограммированных генетически— нейродинамических образований, «структур». Работа со слепоглухонемыми детьми категорически заставляет считаться с тем обстоятельством, что таковыми — «условными» — оказываются на поверку те фундаментальные рефлексы, которые по традиции — и совершенно бездоказательно — считаются безусловными, то есть врожденными, связанными с морфологией мозга. Это касается таких категорий, как «рефлекс цели», «рефлекс свободы» и, что особенно интересно, «поисково-ориентировочного рефлекса».
* * *

Набравшись научной отваги, так, отнюдь не традиционно, решать вопрос о том, как формируется наша психика, Эвальд Васильевич Ильенков уже, видимо, безо всякой робости включился в незаконченный диспут, участниками которого были Беркли, Дидро и многие другие мыслители прошлого. Спор шел тогда вроде бы по частному поводу, но касался, по существу, основ философии,— отсюда и его накал.

Скандально знаменитый епископ Джордж Беркли, умудрившийся напасть чуть ли не на все современные ему передовые научные течения, издал в начале позапрошлого века трактат «Опыт новой теории зрения», в котором предложил всем желающим поспорить по поводу решения старой проблемы— так называемой «задачи Молинэ». Формулировалась она внешне невинно; если слепорожденный вдруг прозреет, узнает ли он хорошо известные ему предметы? Сумеет ли отличить круг от квадрата? Беркли утверждал, что «объект осязания» и «объект зрения» — две не связанных друг с другом вещи, лишь по недоразумению да по привычке объединяемые в единый «комплекс». Поэтому, исходя из его философии, прозревший слепой не сможет зрительно различать пусть даже прекрасно известные ему осязательно предметы. И проделанная в то время операция снятия катаракты как будто бы неопровержимо — ибо экспериментально! — подтвердила правильность берклианской системы взглядов.

Но из этой системы следовало, что понятие образа — это фикция и наши органы чувств отражают никак не соотносящиеся между собой стороны вещей. Материалисту трудно было примириться с такой капитальной утратой, и сорок лет спустя после выхода трактата Джорджа Беркли Дени Дидро попытался спасти понятие образа. В «Письме о слепых в назидание зрячим» он ввел дополнительное условие в задачу Молинэ—с тем чтобы изменить ее решение, данное Беркли. Если прозревший слепой — математик, доказывал Дидро, то он способен узнать знакомые ему по осязанию предметы и сумеет отличить круг от квадрата, ибо математику под силу выявить те общие и неизменные соотношения, которыми представлены один и тот же объект и в зрении и в осязании. «Образ» восстанавливался в правах, но ценой сложных геометрических умозаключений и логических операций. И потому наглядные, «простые» соображения Беркли еще долго портили кровь философам.

«Коварство аргументации Беркли, доставившей столько хлопот материалистической философии и психологии, заключается, по-видимому, в том, что психологическая и гносеологическая проблема «образа» была подменена, по существу, чисто физиологической проблемой,— пишет Ильенков в статье «Психика человека под «лупой времени».— Если же взглянуть на развитие психики слепоглухонемых с... точки зрения, охватывающей более широкий круг факторов, нежели физиология, то оно будет иметь значение экспериментального подтверждения материалистической концепции «образа», того самого подтверждения, которого столь не хватало Дидро в его споре с Беркли. А именно: развитые слепоглухонемые имеют абсолютно тот же, вполне тождественный и адекватный образ «внешних» (причем очень сложных) предметов, что и люди, воспринимающие этот внешний мир преимущественно с помощью зрения. Достаточно пронаблюдать, с какой поразительной точностью слепоглухонемая Юля Виноградова воспроизводит в пластилине формы и пропорции «ощупанного» ею предмета, даже такого сложного, как деревенская изба со всею ее утварью или контуры оврага, по которому она гуляла...»

Подчеркнуть слово «экспериментально» в своей статье Эвальд Васильевич не посчитал нужным — это сделал я с его согласия. Самому Ильенкову не кажется удивительным сочетание слов «философ» и «экспериментатор», как не видит он ничего парадоксального и в том, что, «покусившись» на азы учения великого экспериментатора — физиолога Павлова, он сам исходил из теоретического положения, выдвинутого Иваном Петровичем: «...Патологическое часто открывает нам, разлагая и упрощая то, что заслонено от нас, слитое и усложненное, в физиологической норме».

* * *

«...Части, содержащие основной материал исследования, читаются как захватывающий роман, со все нарастающим интересом, который обрывается досадой на то, что изложение заканчивается так скоро. Этому впечатлению захватывающего повествования способствуют два обстоятельства: процесс формирования и развития психики ребенка от начального, большею частью весьма печального, а то и просто страшного, нечеловеческого состояния до превращения в трогательное человеческое существо, жадное к познанию мира, к посильной полезной работе, к доброму отношению с другими людьми,— все это описывается на примерах воспитания отдельных и разных деталей и выступает перед нами как с внутренней симпатией составленные биографии конкретных личностей, тяжело обиженных слепыми обстоятельствами и спасенных самоотверженной человечностью воспитателей; а затем — язык изложения: я не сказал бы, что труд А. И. Мещерякова отличается литературной изысканностью или вообще каким-нибудь особым стилем, но это обширное сочинение написано такой естественной речью, что вы ее просто не замечаете: вы входите в обсуждение излагаемых взглядов и разбираемых вопросов, в течение описываемых событий, вы видите их — и забываете о том, что все-таки это не они сами, а только рассказ о них.

Но, конечно, главное — содержание! Это описание того, как психика ребенка, сведенная большим, иногда повторным несчастьем даже не к нулю, а скорее к небольшой, но явно отрицательной величине, медленно и как бы недоверчиво снова оживает, а затем и расцветает под осторожными и доброжелательными, уверенными руками — здесь руками в буквальном смысле — воспитателей. Эта замедленная съемка возрождения душевной жизни из пепла катастрофы производит сильнейшее впечатление. И показ того, как это происходит, бесспорно, имеет самое общее, фундаментальное психологическое и даже философское значение для каждого, кто хоть немного задумывается над душевной жизнью человека».

Это — тоже доктор наук, педагогических, профессор МГУ, известный всем психологам Петр Яковлевич Гальперин. В папке, обычной канцелярской папке с тесемками, которую я вытребовал наконец у Мещерякова, целая кипа машинописных листков, по пять-шесть штук под одной скрепкой. Начинаются они все примерно одинаково, и я сразу смотрю в конец — и каждый раз вижу подпись крупнейшего специалиста, ученого с мировым именем, чьи труды в прежние годы я читал и перечитывал, не в силах порой сразу пробраться сквозь препоны сверхсухого, суперстрогого академического стиля. Что за чудо совершил Александр Иванович своей работой, что даже в отзывах о ней, в обычных отзывах о докторской диссертации, которые пишутся десятками, если не сотнями, звучат вдруг поэтические нотки?

«Я прочел диссертацию А. И. Мещерякова... Я не просто прочел, а был буквально потрясен тем, что содержится в этой диссертации. Это подлинно выдающееся научное открытие, крупное и глубокое теоретическое обобщение, кладущее начало важному направлению не только в области педагогики, но и философии (включая теорию познания и логику).

Огромный материал, накопленный А. И. Мещеряковым за многолетнюю его педагогическую деятельность со слепоглухими детьми и подростками, уже сам по себе дает стимул для теоретических размышлений, подвергнутый же всестороннему анализ диссертанта, этот материал приобретает особо важное значение. По сути дела, на мой взгляд, здесь перед нами опыт исследования проблемы, чрезвычайно сложной и практически уникальной, когда такие факторы, как интуиция, открытия и вообще сама сущность творческого мыслительного процесса выступают у ребенка и подростка как бы в наиболее чистом («обнаженном») виде, поскольку сама природа поставила, казалось бы, непреодолимые барьеры на пути к познанию объективного мира. То мастерство, которое проявил А. И. Мещеряков как педагог, та изобретательность в преодолении барьеров у своих воспитанников уже заслуживали того, чтобы ему была присуждена искомая ученая степень. Однако А. И. Мещеряков не останавливается лишь на описании и систематизации собранного им и созданного им опыта, но и ставит перед собой задачу теоретического осмысления этого богатейшего (и вместе с тем гуманнейшего) опыта и стремится раскрыть его основу в связи с общими принципами психологической и, я хотел бы подчеркнуть, философской науки. Именно в этой связи я вижу особое значение проделанной диссертантом работы, раскрывающей новый, неожиданный подход к изучению такой исключительно сложной, не поддающейся исследованию обычными приемами и средствами области человеческого интеллекта, как область духовного (научного) технического и художественного творчества...»

И внизу подпись:

«Академик Б.М. Кедров

17 мая 1971 г.»

Я листаю отзыв за отзывом. Мелькают знакомые фамилии: вот декан психологического факультета МГУ Алексей Николаевич Леонтьев, профессор, действительный член Академии педагогических паук, вот другие имена и звания,— но я ищу одну маленькую записочку, на клочке бумаги, карандашом, от руки, а ее все нет и нет. Да вот она, наконец!

«Сердечно поздравляю тебя с триумфом, который, конечно, абсолютно заслужен.

Ты нашел себя, и работы хватит на всю жизнь, а это главный залог большого успеха».

Записка и правда на клочке бумаги, но написана не карандашом, а ручкой — Александр Иванович запамятовал — и притом аккуратнейшим почерком человека, привыкшего к порядку в мыслях. Слова «с триумфом», «абсолютно заслужен» и «нашел себя» тщательно подчеркнуты. Внизу подпись. Разобрать ее нельзя, но я знаю, что она означает: «Лурия». Александр Романович Лурия, профессор, заведующий кафедрой нейропсихологии МГУ, один из крупнейших советских психологов. Человек, под чьим руководством Мещеряков стал ученым, защитил кандидатскую диссертацию и которого он, если пытаться втискивать жизнь в предписанные классической схемой рамки взаимоотношений между учителем и учеником в науке, впоследствии «оставил».

...Я завязываю пообтрепавшиеся тесемки у этой потертой канцелярской папки. Крохотный кабинет Мещерякова, в котором я сижу, та единственная комната в московской школе глухих, которую отдали слепоглухим студентам МГУ,— в ней они и живут, и спят; и занимаются,— лишенная даже малейших следов роскоши обстановка в Загорском интернате — все это смущавшее, удивлявшее, возмущавшее меня, привыкшего к синхрофазотронному великолепию Дубны, Серпухова или Новосибирска; вся эта бедность и неустроенность стали на какой-то миг казаться мне чуть ли не непременным условием настоящей научной работы, Я держал в руках найденную наконец среди десятков страниц официальных документов маленькую, сугубо личную записку и думал о доброте, о простой, обычной человеческой доброте, которая может стать орудием познания природы,— еще более мощным, чем любой синхрофазотрон.

А естественная мысль, что доброта, если она есть, сможет прожить в просторной и прекрасно оборудованной лаборатории еще даже лучше, чем среди колченогих столов где-нибудь в подвале или под стрехой—эта мысль в ту секунду почему-то не пришла мне в голову.

* * *
«Александр Романович — человек очень добрый. Я это чувствовал всегда, но... стареешь — умнеешь: по-настоящему понял уже, когда мы были знакомы много лет».

Так рассказывал мне Александр Иванович Мещеряков о своем учителе Александре Романовиче Лурия.

«Мы вместе работали в Институте нейрохирургии имени Бурденко, изучали, как локализуются психические функции в головном мозге. Но сложилось так, что нам обоим пришлось этот институт покинуть. Пришли мы в Институт дефектологии, — думали, временно. Было это в 1952 году. Для меня никакой другой должности, кроме деревообделочника, не нашлось, но мне, конечно, было все равно, кем называться. Устроился, стал работать. Занимались мы олигофренией — умственной дефективностью. Я, конечно, писал положенные годовые отчеты, делал, что было нужно по нашему уговору, но сама по себе проблема умственной отсталости меня не увлекла.

А в том же самом институте работал Иван Афанасьевич Соколянский. Он был тогда уже стар, жизнь его истрепала, два раза на длительный срок пришлось ему оставлять всякую научную работу. У него была всего одна учительница и одна слепоглухонемая девочка — Юля Виноградова, вы видели ее в Загорске, она теперь прекрасно говорит, стала опытнейшей Швеей, ее изделия можно купить даже в московском Гумме. Я видел, конечно, как жалка практика работы Соколянского, но сама его идея — изучить психику человека в «чистом» виде» создать всю ее своими руками — захватила меня. Я пленился красотой мысли. Стал работать у Ивана Афанасьевича на общественных началах. По сути дела, я был его единственным научным сотрудником и все мысли и почти все время отдавал работе со слепоглухими детьми, хотя числился, в лаборатории олигофрении, куда меня перевели наконец из деревообделочников официально.

Не знаю, было ли это обидно Александру Романовичу, но он ни разу не упрекнул меня, никогда не мешал,— да нет, помогал, чем мог, нашей работе с Соколянским.

Без помощи мы бы, наверное, не выжили. В 1960 году Иван Афанасьевич умер — ему было тогда уже за семьдесят. Через год создали лабораторию, назвали ее его именем. Но, по сути дела, была только одна вывеска, почти «Рога и копыта». Надо было нашу контору превратить в действующую. А детей к нам уже начали приводить, хотя деть их нам было некуда — могли помочь родителям только консультацией. Но мы ведь видели, что гибнут люди, что нужна специальная школа для них,— есть же Перкинс в Америке, Кондовер в Англии! Стали писать бумаги в разные инстанции. Министерство просвещения отвечает, что оно школу бы такую открыло, но ведь речь идет о слепоглухонемых, то есть об инвалидах, так что обратитесь, пожалуйста, в Министерство социального обеспечения. А те нам шлют письмо, что раз речь идет об обучении, то тут все равно, здоровые ли, инвалиды ли,— дело не наше, а мин-просветовское.

Сколько бы лет вертелась эта карусель,— неизвестно. Но с отчаяния мы убедили Ольгу Ивановну Скороходову написать письмо Ворошилову — она переписывалась с ним с давних времен, посылала ему свои работы, книги. Климент Ефремович направил ее письмо куда положено с просьбой принять меры и найти возможность открыть школу для наших слепоглухонемых детей. Но в соответствующих высоких инстанциях дело наше «застряло». Тогда Ольга Ивановна снова обратилась к Ворошилову — он стал тогда президентом страны. И вот тут мы вдруг получили срочное, категорическое указание немедленно, в двадцать четыре часа, подготовить всю необходимую документацию для того, чтобы открыть нашу школу.

Стали носиться по всему Подмосковью — искать здание. Сначала предложили нам дом в Красногорске, но мы его забраковали. Потом вот тот дом в Загорске, где вы были. Но надо было еще придумывать устав, штатное расписание — тысячи бумажных дел и хлопот.

Всякими путями — и правдой, и обманом — выторговали у Министерства финансов право иметь на трех учеников одного педагога и двух воспитателей. Получилось — на каждого ребенка по взрослому человеку. Стали готовить учителей,— но чему их учить? Все внове, все неясно. Сотрудники института читали им лекции — кто что знал. Обучали дактилологии — уменью разговаривать с помощью рук, брайлевскому алфавиту для слепых, печатать на брайлевской и обычной машинках. Правда, потом оказалось, что лекции наши слишком много пользы не принесли. Не в них было дело. Хорошим учителем становился у нас в школе тот, у кого было два качества — честность и добросовестность. Ну конечно, если он еще при этом любил детей — попросту жалел их, старался что-нибудь для них сделать.

Вот так эти годы бежали — в горячке, в суматохе, в работе. О самых близких друзьях — и то времени думать не хватало. Потому-то я так и обрадовался той записке, что Александр Романович Лурия написал на моей защите. Он очень торопился, никак не мог досидеть до конца и послал мне ее. Я эту записку, знаете, чтобы, не дай бог, не потерять, спрятал в папку с другими бумагами, а папку саму тоже подальше убрал, так что теперь и не найти сразу...»

* * *

Это говорит Мещеряков, а я думаю: удивительное дело, какими странными путями приходят разные люди к тому, чтобы отдать свое время, ум и сердце слепоглухонемым детям. Вот тот же Вотерхауз, например. Ему пришлось работать даже не фиктивным деревообделочником, а настоящим упаковщиком на фабрике в Кэмбридже, рядом со знаменитым американским университетом. Наверное, это соседство мешало ему предаваться радостям чисто физического труда — не давало забыть, что всего несколько месяцев назад он был учителем в Вашингтонской частной школе для мальчиков. Но стоял тот страшный для американцев апрель 1933 года, когда депрессия достигла своей вершины и платить зарплату педагогам было уже не из чего. Эдвард Вотерхауз, от десяти вечера до восьми утра сбивая ящики на фабрике — он работал в ночную смену,— с восьми утра до десяти вечера имел полную возможность предаваться размышлениям и воспоминаниям. И он вспомнил, что где-то по пути из Брайтона в Уолтхэм ему попадался на глаза дорожный указатель, приглашающий в школу слепых. Он решил съездить туда и узнать насчет какой-нибудь работы,— мысли о прошлой педагогической карьере не оставляли его, и вдобавок в Кэмбридже он подрабатывал в дневные часы как компаньон-проводник у одного тамошнего состоятельного слепого. Вотерхаузу необыкновенно повезло — его взяли заведующим посудным складом с одновременным исполнением обязанностей учителей математики, физики и труда.

С тех пор судьба его оказалась связанной с воспитанием слепых и слепоглухонемых детей. Он занимался самыми различными вещами — делал рельефные карты, специальные объемные модели, участвовал в проектировании и выпуске нового типа пишущих машинок для слепых, а в 1951 году стал пятым после Сэмюэла Гридли Хаува директором Перкинса. Ежеквартальный журнал «Фонарь», издаваемый в этой знаменитой и прекрасно оборудованной школе, откуда я и почерпнул основные факты биографии Вотерхауза, подробно рассказывает о его деятельности на этом нелегком посту,— умалчивая, правда, о том, что новому директору пришлось в корне изменить порядки, царившие в отделении для слепоглухонемых детей. Но перечисление совершенного им никак не заслоняло для меня главного: нет, не депрессия тридцатых годов привела Эдварда Вотерхауза к слепым и глухим детям. Тысячи раз мог он за эти сорок лет сменить профессию,— работал же он в годы войны на сверхсекретном заводе фирмы «Дженерал электрик» в городе Лини, штат Массачусетс, и даже немало преуспел там: его математические способности очень пригодились при конструировании нового реактивного двигателя. И все-таки, едва кончилась война, он снова был в школе для слепых и глухих детей, отказавшись от выгодных предложений фирмы. Есть, видно, у некоторых людей неутоленная жажда своими руками лепить человеческие души из того сырья, что поставляет природа. И рано или поздно такой человек — педагог от бога — находит то, к чему стремится его душа. Если же ему суждено соприкоснуться не просто с детьми, тянущимися к знаниям, а с мальчишками и девчонками, лишенными и зрения и слуха, то он уже не может покинуть их до конца дней: чем заменить ему ощущение, ведомое лишь истинному творцу? Богоравный, он создает Человека по своему образу и подобию...

Эти возвышенные мысли, помнится, совсем не приходили мне в голову, когда я совершенно неожиданно увидел вдруг Мещерякова, в мокрой белой шапочке на голове, как Венера, выходящего из морских волн. Было это летом того же года, что я познакомился с Вотерхаузом. Я прожигал отпускные дни на Рижском взморье, в Юрмале, а Александр Иванович, оказывается, взял с собой в отпуск шестерых ребят — четырех студентов МГУ, перешедших на второй курс, и еще двух девочек из Загорска, Валю Белову и Олю Гоцеву,— в кольцевую поездку Москва—Ленинград—Таллин—Рига—Москва.

Я, конечно, обрадовался встрече, мы поговорили с Юрой Лернером, сидя на песке, и он рассказал мне, как два дня назад они были в Саласпилсе, мемориальном музее жертвам нацизма. Он рассказывал мне о том, что для него главное, в жизни,— о скульптуре, о саласпилском «Непокоренном» и я вновь видел перед собой гигантскую фигуру человека, пытающегося встать и жить, несмотря на черную пелену, заволакивающую его сознание. Юра говорил мне, как трудно было ему ощупать эту огромную глыбу камня и как легко понял он замысел скульптора, а я гнал от себя невольно приходившую на ум аналогию.

* * *

- Александр Иванович, я читал вашу кандидатскую диссертацию, которую вы делали у Лурия,— она вовсе не о слепоглухоте, даже вообще не связана с дефектологией. Вы тогда вели совсем другие эксперименты: изучали мозг, точнее — лобные его доли, пытались установить, какой отдел за что ответствен. И вы сами же пишете, как даже незначительное поражение этих лобных долей приводит к тому, что распадается личность — рушится сложившаяся иерархия ценностей, человек не знает, что делать в первую очередь, что потом, а в худшем случае и вообще теряет цель: начинает, скажем, мыться под душем и не может остановиться, потому что не знает, зачем он всем этим занимается.

Так вот, я вас спрашиваю: неужели вы, умеющий мыслить как физиолог, верите, что психика человека не зависит от того, какой мозг он получил в наследство? Ну, пусть эмоции, память, возбудимость, талант, пусть они не передаются генетически. Но ведь устройство мозга, его морфология — разве они никак не влияют на личность человека?

- Да кто вам сказал такое?! Не только морфология мозга, любая особенность человека может коренным образом изменить его психику. Вот в Гуменках, рязанской деревне, где я родился, был у нас сосед, его так и звали «Ванька рыжий». Мы, мальчишки и девчонки, не давали ему проходу. Сколько лет прошло, а все помню дразнилку: «Рыжий красного спросил: «Чем ты бороду красил?» И что же? Парень стал замкнутым, невротиком, заикой, вся жизнь погублена из-за одной только особенности — цвета волос. А форма носа в иных условиях— в гитлеровской Германии, скажем,— определяет не только психику, а всю судьбу человека. Или вот совсем простой пример. Психология красивой девушки и дурнушки — между ними пропасть. А причина — некоторые морфологические отличия в строении тела. А уж морфология мозга — да тут мы просто еще ничего не знаем...

Но обратите внимание: все эти особенности — цвет волос, изгиб носа — влияют на психику человека не сами по себе, а только благодаря обществу — через людей. Дурнушка в нашем понимании окажется красавицей для других людей. Вот в этом смысле мы с Эвальдом Васильевичем и говорим, что психика человека целиком социальна. Какие бы особенности своего мозга он ни унаследовал, что бы ни передалось ему генетическим путем, лишь общество может сделать эти особенности достоинством или недостатком, побудить человека развивать те или иные задатки или бороться с ними. Мы наследуем массу предрасположенностей — к тому, чтобы стать Бетховеном, или Репиным, или каким-нибудь Рокфеллером,— но только малая часть из них реализуется — благодаря другим людям, среде, обществу. А на наших слепоглухонемых детей общество поначалу не может оказать никакого воздействия, и их психологические данные никак себя не обнаруживают.

- Тогда позвольте еще один вопрос. Что дает вам право распространять выводы, полученные при работе со слепоглухонемыми детьми, на обычных — зрячих и слышащих? Ведь по зрительному и слуховому каналу мы получаем огромную информацию о мире — миллионы бит в секунду. Не становится ли мозг человека, лишенный всей этой информации, уже иным? Одинаковые ли устройства природы мы сравниваем между собой?

- Прежде всего любители подсчитывать биты постоянно впадают в одно непростительное заблуждение. Если вы посмотрите, какие толстые, емкие каналы идут к мозгу от мышц, как их,— сформировавшихся за все время эволюции, когда еще не было нынешнего совершенного зрения и слуха,— много, вы поймете, что всякий человек, не только слепоглухой, основную информацию о мире получает всей поверхностью своего тела. От бесчисленных кожных рецепторов, от специальных датчиков — мышечных веретен, которые сообщают в мозг, насколько растянута та или иная мышца, от рецепторов Гольджи, которые реагируют на усилие, развиваемое ею, от датчиков угла поворота, установленных природой в суставах,— сигналы непрерывно идут в мозг. Именно так и складывается у нас образ мира. Зрение и слух, не подкрепленные тактильными и мышечными ощущениями, ничего человеку не дали бы,— в конце концов, это не более чем световые пятна на сетчатке глаза и колебания мембраны уха. «Рука обучает наш глаз»,— писал еще Сеченов. Младенец тянется к погремушке— пока что для него всего лишь яркому кружку, ощупывает ее рукой и только тогда узнает нечто о расстоянии, форме, удаленности и приближенности предметов и их частей.

Вот я, например, легко представляю себе, как создаются пространственные представления у слепого: он ощупывает предметы, чувствует их форму, объем. Но я не могу понять, как зрячий умеет, не дотрагиваясь до шкафа, создать его образ, да еще локализовать этот образ не в той точке своего глаза, куда приходят световые лучи, а именно вот тут, в углу, где он стоит. Феномен зрения — вот загадка!

Известны случаи, когда взрослому слепому возвращали зрение — и он ничего, кроме ярких пятен, не видел! Проходило какое-то время, прежде чем устанавливалась связь между пространственными образами, что дало ему ощупывание предметов, и теми сигналами, что посылает в мозг глаз.

Так что слепоглухой не так уж сильно отличается от нормального человека. Нет, мы не работаем с испорченной машиной, наши выводы верны для любого человека вообще.

Но вот с самими выводами надо быть поосторожнее. Я бы, пожалуй, не стал говорить, что ориентировочного рефлекса нет, раз нам не удалось его обнаружить. Вернее, наверное, другое утверждение. Нам кажется — нет, мы уверены! — что у ориентировочного рефлекса нет той всемогущей силы, которая ему приписывается. Рефлекс этот не повод и не причина развития человеческой психики. Ребенок тянется к погремушке, появляется любопытство — интерес к новым предметам — тяга к познанию мира. Этой простой цепочки на самом деле не образуется, в жизни все куда сложнее. Обучение и воспитание — это целенаправленный, организованный процесс, он не возникает сам по себе, вне общества людей, на пустом месте, а создается специально, как приходится делать нам с нашими детьми, или же получается как результат воздействия среды — как у обычного ребенка.

Случай с детьми, найденными в лесу,—разного рода маугли, известная история с Каспаром Гаузером, который с раннего детства до семнадцати лет был заключен в темницу,— все это свидетельствует, что без человеческого общества психика человека не развивается.

Вот почему Иван Афанасьевич Соколянский и говорил: «Труднее всего учить нормального ребенка, легче — слепого и уже самое простое — слепоглухонемого». Общество постоянно воздействует тысячами неизвестных нам способов на личность, а как — мы не знаем. И только в Загорском детском доме все воспитание — в руках педагогов.

Ну как, убедил я вас?

- Нет, Александр Иванович, мне еще, пожалуй, надо подумать.

...На ступеньках лестницы сидят Ильенков и Саша Суворов. Они обняли друг друга за плечи, головы их почти касаются одна другой. Но меньше всего это выглядит сентиментальным. Саша, Александр Васильевич Суворов, перешел, пожалуй, через Альпы куда более высокие, чем его прославленный тезка. И Эвальд Васильевич, осторожно касаясь пальцами его руки, узнает бесценные, недоступные другим сведения от человека, всю свою жизнь заключенного в самую страшную из сурдокамер. Любовь, неотделенная от боли, позволяет не только исправить последствия преступного эксперимента природы, но и извлечь из него выводы. Разум, одновременно светлый и добрый, в своем вечном пути самопознания...

* * *

Не знаю, что имел в виду Алан Хейс, говоря о лучшем пути к богу. Но думаю, что он говорил о том пути, на котором человек сам становится всемогущим, способным сразиться с. тьмой и беззвучием, своими руками создать человеческую душу, сделать даже больше, чем позволяет вседержителю любая религия,— познать самого себя.

И все-таки едва ли он вспоминал в ту минуту о своем великом соотечественнике и его прославленной, хотя, быть может, до конца так и не понятой, пьесе. А я с той поры все думаю: насколько же легче было Пигмалиону оживить своей любовью каменную Галатею, чем вдохнуть в нее, уже живую, человеческую душу... И я спрашиваю себя: сознаем ли мы, как велико чудо приобщения человеческого существа к миру людей? Знаем ли, что это за длинный и трудный путь — от человека к Человеку? Но, окидывая взглядом ту огромную работу, что проделана уже учеными, изучающими слепоглухоту, и тот необозримый труд, что еще предстоит им, я не только отчетливее вижу ту нелегкую дорогу, что надлежит пройти каждому из нас, но и понимаю, что лучшего пути на свете нет.

Статья опубликована на сайте www.istmat.ru [Оригинал статьи]

По этой теме читайте также:

Имя
Email
Отзыв
 
Спецпроекты
Варлам Шаламов
Хиросима
 
 
Дружественный проект «Спільне»
Сборник трудов шаламовской конференции
Книга Терри Иглтона «Теория литературы. Введение»
 
 
Кто нужен «Скепсису»?