Проблема развития ребенка становится приоритетной для советской психологии начиная с 30-х гг. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными.

Как нам случалось уже подчеркивать [9], [10], традиционный подход к проблеме развития ребенка не знал различения развития личности и развития психики. Между тем подобно тому как личность и психика являются нетождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности (как системного социального качества индивида, субъекта общественных отношений) и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление: «психика, сознание, самосознание личности», но, разумеется, не «личность психики, сознания, самосознания») [1].

Приведем конкретный пример. Аттракция (привлекательность субьекта для другого человека в условиях межличностного восприятия) трактуется в психологии как характеристика личности субъекта. Однако аттракция не может рассматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что он привлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осознанно или неосознанно, складывается специфическое эмоциональное отношение к нему, как к привлекательному человеку, формируется соответствующая социальная установка. Для того чтобы изучить механизм аттракции, психолог, конечно, должен принять во внимание особенности психики самого субъекта. Но что это даст, если нам неизвестна ситуация, те реальные предметные отношения людей, в которых зарождается, проявляется и оценивается другими его привлекательность? Между тем эти реальные отношения складываются не во внутреннем пространстве его психики, а в межличностных связях, шире — в общественных отношениях, субъектом которых является человек как личность. Никакой, даже самый изощренный, психологический анализ, обращенный исключительно к интраиндивидным, собственно психическим характеристикам человека, например к его мотивационно-потребностной сфере, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказывается привлекательной, а в других — отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это становится существенным условием понимания личности человека.

Споры о том, «что такое личность», в психологии, разумеется, не завершены, но как бы они в дальнейшем не развивались, признание того, что понятия «личность» и «психика» не могут при всем их единстве мыслиться как тождественные, не будет поколеблено. Начало методологическому /16/ штурму идеи о тождестве личности и психики (сознания), содержащейся имплицитно в трудах некоторых психологов, положил Э.В. Ильенков, который считал необходимым «искать разгадку “структуры личности” в пространстве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни парадоксально, во внутреннем пространстве личности. В том самом пространстве, в котором сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду (именно как реальное, чувственно-предметное, вещественно-осязаемое отношение, “внутри” тела человека никак не заложенное), чтобы затем — вследствие взаимного характера этого отношения — превратиться в то самое “отношение к самому себе”, опосредствованное через отношение к “другому”, которое и составляет суть личностной — специфически человеческой — природы индивида. Личность поэтому и рождается, возникает (а не проявляется!) в пространстве реального взаимодействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собой через вещи и вещественно-телесные действия с ними... Это именно реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не “отношение”, как и каким оно представлено в системе самочувствий и самомнений одного из участников этого диалогического взаимодействия...» [14; 344—345]. «Личность не внутри “тела особи”, а внутри “тела человека”, — которое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается его рамками...» [14; 332].

Итак, по Э.В. Ильенкову, личность не заключена внутри «тела особи», «внутри органического тела индивида». Можно ли то же самое сказать о психике? Оставаясь на почве материализма, нельзя! Психика — это системное свойство телесного субъекта, от него неотчуждаемое. Представить психику вне тела индивида, в каких-то иных пространствах, означает полностью потерять все завоевания науки о мозге и его свойствах. К столь же плачевным последствиям — в философском плане по-иному квалифицируемым — ведет непонимание того, что личность чисто социальное, а вовсе не естественно-природное образование.

«Физиолог же... зачастую остается предельно наивным в отношении вещей и событий, находящихся за пределами черепной коробки, за пределами органического тела индивида, и потому легко попадает в плен поверхностных представлений о сути психики и личности» [14; 348].

Остается задать вопрос: только ли физиолог?

Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.

Эти соображения высказываются здесь только потому, что методологически недопустимое неразличение понятий «личность» и «психика» оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности.

Л.С. Выготским (1930) была сформулирована идея социальной ситуации развития, «системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как «исходного момента» для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих «целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности» [5; 258—259]. Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат концепции развития личности. В советской педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий (Л.И. Божович, 1968). Однако рядом с ним, а в дальнейшем (с 1944 г.) фактически и вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип «ведущего типа деятельности» (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Так, В.В. Давыдов пишет: /17/

«Социальная ситуация развития — это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин “ведущая деятельность” как синоним термина “социальная ситуация развития”» [6; 58].

Между тем, если отношение ребенка к социальной действительности», что, по Л.С. Выготскому, и есть «социальная ситуация развития», реализуется «посредством человеческой деятельности», то без некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть обозначено как «ведущая деятельность» («ведущая деятельность» реализуется «человеческой деятельностью»?). Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи понятия «социальная ситуация развития», введенного Л.С. Выготским, и понятия «ведущая деятельность», впервые сформулированного сорок лет назад А.Н. Леонтьевым, отсюда пока не прослеживается.

Что же такое «ведущая деятельность» и какую роль она играет в развитии личности?

По А.Н. Леонтьеву, «ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития» [7; 286]. «Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную» [7; 285].

Выдвижение на первый план психологии развития личности проблемы «ведущей деятельности» или «ведущего типа деятельности» имеет свои объективные причины, обусловленные «надсознательным» процессом формирования категориального и понятийного строя психологической науки. В период, когда закладывались основы советской психологической науки, детская психология имела достаточно четко выраженную когнитивную[2] ориентацию, во многом благодаря активному фонду освоения бесценных ленинских идей (теория отражения), обращению к насущным потребностям народного образования (ликвидация неграмотности, становление новой школы), опоре на павловское учение о высшей нервной деятельности. Исключительный по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектульных процессов, тогда — как, впрочем, и в дальнейшем — внесли советские психологи, изучавшие развитие высших психических функций: логическую память, воображение, понятийное мышление (Л.С. Выготский); память и мышление (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов); мышление (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Л.А. Венгер, A.М. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков и др.); интеллект и речь (А.Р. Лурия); способности (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес); внимание (Н.Ф. Добрынин); восприятие (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко); учебную деятельность (Д.Б. Эльконин); содержательное обобщение (В.В. Давыдов) и т. д. Совершенно очевидно, что теория развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования именно когнитивных процессов, обеспечившего советской психологии заслуженное признание не только в СССР, но и за рубежом (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, B.В. Давыдов и др.). Конечно, значения воли и аффекта никто не отрицал, но их изучение (В.И. Селиванов, П.М. Якобсон и только в последнее время А.В. Запорожец и его сотрудники) не могло идти ни в какое сравнение с масштабом изучения познавательной /18/ деятельности. Тем более в тени оставались на протяжении многих лет (30 — 60-е гг.) социально-психологические аспекты изучения развития личности как субъекта системы социальных связей.

Предложенное А.Н. Леонтьевым понимание личности как системного социального качества индивида (1975) осваивается психологией лишь в 80-е гг. и фактически не резонирует в возрастной психологии, хотя для этого были возможности уже после первой публикации его статей в журнале «Вопросы философии» (1972, 1974), ставших основой для написания соответствующих глав книги «Деятельность. Сознание. Личность». Не была осмыслена для разработки теории возрастного развития личности важнейшая и весьма конструктивная идея А.Н. Леонтьева о том, что «многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархия и образуют тот “таинственный” центр “личности”, который мы называем “я”; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии» [8; 228].

Таковы объективные причины невольной подмены понятий, а по существу, последовательного сведения развития личности к развитию психики, а развития психики — к развитию перцептивных, мнемических и интеллектульных процессов[3].

В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития «ведущего типа деятельности». Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором («ведущим типом деятельности»), обусловливающим их развитие, является для дошкольного возраста преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) — учебная деятельность; связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперирования с ними (обучение ведет за собой развитие, по Л.С. Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее — к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно будет обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как «ведущие типы деятельности» для развития целостной человеческой личности. Но методологическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна. Прав В.П. Зинченко, писавший:

«Следует сказать, что подмена целостности каким-либо из конституирующих ее компонентов, утверждение его примата провоцируется аксиоматическим характером классического научного знания и служит основанием любой из многочисленных форм редукционизма, существующих в современной психологии» [4; 137].

Важно принять во внимание следующее. Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Все это всегда было результатом наших собственных умозрительных построений. И это понятно. Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по «горизонтали» — возрастного среза и по «вертикали» — возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для /19/ развития их личности. Масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.

Поэтому не удивительно, что доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении. Так, например, в качестве ведущей деятельности для дошкольного возраста была названа игровая деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), общение (М.И. Лисина), детское художественное творчество (М.С. Каган), для подросткового возраста — интимно-личное общение (Д. Б. Эльконин, 1971), учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, А. Коссаковски, 1978), познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность (М.С. Каган), развернутая общественно-полезная деятельность (Д.И. Фельдштейн). Последний, по-видимому, ближе всех к истине, так как он включает в ее состав учебную, трудовую, общественно-организационную, художественную и спортивную деятельность, и хотя здесь нельзя говорить о типе ведущей деятельности, но, бесспорно, для подростка (как, впрочем, и для любого другого возраста) многоплановая деятельность является ведущей в развитии личности.

В этой связи мы считаем необходимым вернуться к исходному для советской психологии понятию Л.С. Выготского «социальная ситуация развития», не подменяя его понятием «ведущий тип деятельности». Как это было показано нами [9; 20], определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, характером и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением, которое в них складывается, а не монополия «ведущего типа деятельности» (предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной и т. д.). Это, на наш взгляд, конкретизирует и на экспериментальном материале подтверждает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л.С. Выготского о «социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой». Отношения у одних, к примеру подростков, могут опосредствоваться организаторской деятельностью в комсомольской группе, учебной деятельностью в классе, трудовой — в полеводческой бригаде, спортивной — в волейбольной команде, у других, напротив, противоправной деятельностью в хулиганской компании при фактическом игнорировании учебной и трудовой деятельности. Прав А.Г. Асмолов, который писал: «Деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет». И далее: «ведущие деятельности не даны ему (подростку. — А.П.), а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь» [3; 58]. На основании всех приведенных соображений мы различаем, как нам уже случалось подчеркивать [9], два подхода к развитию личности. Первый: собственно психологический — что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития. Второй: собственно педагогический подход — что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, ее общение с окружающими, конституируя «социальную ситуацию развития». Однако это не будет один «ведущий тип деятельности» для каждого возраста. Всестороннее и гармоничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним «ведущим типом деятельности». В подростковом и /20/ раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается соответствующе мотивированной общественной работой; физическое совершенство — спортивно-оздоровительной деятельностью; трудовые умения, навыки, формирование потребности и способности добросовестно трудиться — учебно-производственной деятельностью в УПК, в полеводческих ученических бригадах, наконец, трудом в семье, в приусадебном хозяйстве в сельской местности или на садово-огородных участках горожан; нравственное развитие — взаимодействием с референтными лицами и коллективами, дающими возможность подростку осваивать образцы морально оправданного поведения в быту и учебе. При этом не следует упускать из виду, что «чем больше расширяются связи субъекта с миром, тем более они перекрещиваются между собой. Его действия, реализующие одну его деятельность, одно отношение, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его отношение» [8; 218].

Речь идет не о том, что ведущая для данного возраста деятельность сопровождается «неведущими» типами или элементами деятельности. Эта оговорка всегда присутствовала в работах по возрастной психологии. Задача развития личности, по-видимому, вообще не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну единственно ведущую деятельность как личностнообразующую, оставив за другими роль ее сателлитов[4]. В противном случае нельзя не опасаться, что будет задано однобокое, уналатеральное формирование личности, что возникнет некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая всестороннее развитие и явно противоречащая его гармонизации (последнее, к сожалению, случается у некоторых юных спортсменов или учащихся специализированных физико-математических или музыкальных школ и т. д.). В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты. Все сказанное уже имплицитно содержит отрицание предложенной Д.Б. Элькониным [15] возрастной периодизации, основанной на поочередной смене «ведущих деятельностей», якобы в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной сфере, а на сменяющем его этапе — операционно-технической. Отсутствие научных оснований для нее было нами соответствующим образом аргументировано [9; 17 — 19] и возвращаться к этому здесь нецелесообразно. Однако следует отметить, что указанная гипотеза еще в 1979 г. была подвергнута критике Г.Д. Шмидтом, который писал: «...обе эти сферы нельзя описать однозначно ни количественно, ни качественно, если трактовать их как гетерогенные. Кривая в публикации Эльконина ложно представляет подобную возможность, которой не существует. Упомянутая выше смена доминирований, положенная в основу модели, объективно не прослеживается» [11; 111]. В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целостность личности может быть настолько фундаментально расчленена, чтобы одна ее сторона на три-четыре года доминировала и тянула за собой другую? Никаких экспериментальных подтверждений для этого не нашлось, да и не могло быть предложено. В.В. Давыдов в книге «Проблемы развивающего обучения» (1986) отмечает, что рассматриваемый тезис Д.Б. Эльконина «нуждается в /21/ дополнительном, более серьезном обосновании» [6; 73]. С нашей точки зрения, он просто ошибочен. Тем не менее на протяжении последних пятнадцати лет концепция возрастной периодизации Д.Б. Эльконина была, по существу, единственной и развернутой критики не встречала, более того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии[5].

Нами была предложена [9] альтернативная психологическая концепция развития личности и возрастной периодизации. С позиций этой концепции процесс развития личности рассматривается как подчиненный диалектико-материалистической закономерности единства непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии личности как системы выражает относительную устойчивость в закономерности ее переходов от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования. Последнее определяет конкретную форму протекания процесса развития личности (будет ли она развиваться в возрасте, к примеру, 15 — 17 лет как личность школьника, учащегося ГПТУ, студента техникума, молодого рабочего, продолжающего учебу в вечерней школе).

Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности.

Все сказанное дает возможность выделить два типа закономерностей возрастного развития личности. Первый: психологические закономерности развития личности, источником которого выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям и условиям развития этих общностей (фазы адаптации / дезадаптации; индивидуализации / деиндивидуализации; интеграции / дезинтеграции [9]). Второй, закономерности развития, обусловливающие формирование личности как в результате вхождения в новые для нее группы, которые становятся для индивида референтными, выступая в качестве институтов его социализации (к примеру, семья, детский сад, школа, трудовой коллектив), так и вследствие задаваемого обстоятельствами изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы (например, избрание комсоргом, руководителем в турпоходе или же потеря положения лидера и т. д.). Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности, напротив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объективными изменениями внутри этого института, от которых оказывается зависима личность в своем формировании. Потому только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности. Мы видим в предложенной нами концепции продолжение традиции Л.С. Выготского, заложенной им в идее «социальной ситуации развития», и деятельностного подхода к личности и ее развитию, сложившегося в трудах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.

Если принять во внимание изложенные здесь соображения о существовании двух типов закономерностей, определяющих развитие личности, то традиционные представления о детерминации /22/ перехода ребенка на новую стадию развития, например из дошкольного детства в школьный возраст, приобретают явно дискуссионный характер. А.Н. Леонтьев, справедливо указывая, что развитие не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых оно протекает, от «реального места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений» [7; 287], поставил в свое время вопрос о том, как связано между собой изменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка, и отмечал, что «в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться как не соответствующее его возможностям и он старается изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни. В качестве примера можно привести случай “перерастания” ребенком своего дошкольного детства» [7; 287]. Указывалось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста в школьный определяется внутренними закономерностями развития. Итак, предполагается, что возможности, которые предоставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, исчерпывается и спонтанно происходит переход к следующему виду деятельности — учению; ребенок занимает новое место в системе общественных отношений — уже в школе — тем самым входя в новую возрастную стадию. «...Проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл и он все больше “выпадает” из жизни детского сада» [7; 287]. Все это порождает — отмечает А.Н. Леонтьев — так называемый кризис семи лет. «Если ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может обостриться чрезвычайно» [7; 287].

Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной возрастной стадии к другой и от предшествующей «ведущей деятельности» к последующим мы могли бы понять, если бы придерживались трактовки процесса развития личности как заведомо независимого от конкретно-исторических условий его протекания и разыгрывающегося лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако мы не можем не принимать во внимание факт необходимого, объективно обусловленного изменения места ребенка в окружающем мире, которое происходит безотносительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая деятельность на прежнем месте его обитания. Поставим вопрос: вызван ли осуществляющийся в настоящее время процесс перехода детей в новый период развития, в школьный возраст тем, что деятельность в детском саду потеряла для них свой прежний смысл, что они начали «выпадать» из жизни детского сада? Более чем сомнительно. Можно привести еще одно соображение. В 30-е гг. обучение в школе начиналось с восьми лет. Дети, таким образом, задерживались в детском саду еще на один год, по сравнению с их нынешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство «кризис семи лет», да и был ли он? Более чем сомнительно.

Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими из особенностей социально-экономического развития страны, что стимулирует активность педагогической подготовки ребенка (осуществляемой взрослыми, родителями и воспитателями) к выполнению этих для него обязательных задач и требований, и прежде всего к формированию у ребенка целенаправленной мотивации, сущность которой для него может быть обозначена словами: «Хочу быть школьником!»

Не исключено (хотя подтверждение этому и потребовало бы специального /23/ психологического исследования), что дети и после семи лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную стадию и не настаивало бы на необходимости такого перехода. Многоплановая деятельность оказывается ведущей на каждом возрастном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам (интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное прохождение адаптации на последующем витке развития), но переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественно-историческими условиями, общей «социальной ситуацией развития» детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность на предыдущем этапе, и не фактом «перерастания» ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию вновь запускается самодвижение развития, происходит переход количественных накоплений в качественные изменения структуры развивающейся личности. В этом и выступают специфические для развития «перерывы непрерывности».

Обсуждая вопрос о соотношении развития психики и развития личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными. Мы считаем, что хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом развития личности человека, включенного в систему социальных отношений, им развитие личности не исчерпывается. Изменение статуса личности, обретение престижа и авторитета, изменения в исполнении различных социальных ролей, формирование порядочности человека, возникновение или исчезновение его привлекательности, коллективистского самоопределения, интеграции в группах и т. д. не могут быть описаны как стороны развития ее психики и не могут быть сведены к нему. Поэтому периодизация развития в онтогенезе — это прежде всего периодизация развития личности как более общей психологической категории. На противоположной позиции находится В.В. Давыдов: «Развитие личности это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка, поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации» [6; 81]. Поскольку этот тезис не подкрепляется соответствующей аргументацией, то его можно легко переформулировать путем простой подстановки слов «психическое развитие» вместо слов «развитие личности». Мера убедительности при этом будет не большей и не меньшей. Что касается «самостоятельной периодизации» развития личности, то она нами уже была заявлена и достаточно подробно описана и обоснована в 1984 г. [9].

Решение сегодняшних теоретических споров тесно связано с обращением к истории психологии. Следует различать устойчивую и плодотворную традицию советской психологической мысли (применительно к рассматриваемой проблеме: идею «социальной ситуации развития», «зоны ближайшего развития», «сензитивных периодов» Л.С. Выготского; деятельностного подхода к развитию психики А.Н. Леонтьева; формирования способностей в деятельности Б.М. Теплова и др.) и стереотипы, нами некритически усвоенные и сложившиеся под влиянием недостаточно обоснованных подходов, отражавших ситуативные высказывания отдельных, в том числе и видных, ученых. Историко-психологический анализ обязан расставить все по местам, как бы нам ни было трудно расстаться с привычными представлениями и формулами и какие бы имена при этом ни были бы упомянуты.

Историк психологии должен с вниманием отнестись к высказанным в разное время критическим соображениям по поводу предмета сегодняшних дискуссий. Особенно если вопрос не «закрыт», а критические замечания не вызвали ни в прошлом, ни в настоящем ответной реакции и убедительных возражений. /24/ Так случилось и с критикой по поводу понятия «ведущий тип деятельности». Оно было сформулировано А.Н. Леонтьевым в статьях: «Психологические основы дошкольной игры» // Советская педагогика. 1944. № 8, 9 и «К теории развития психики ребенка» // Советская педагогика. 1945. № 4[6]. Уже в 1946 г. во 2-м издании «Основ общей психологии» С.Л. Рубинштейн выражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме деятельности в развитии ребенка-дошкольника: «... является ли игровая деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования личности как общественного существа компонентов его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива» [13; 595].

Д.Б. Эльконин в своей книге «Психология игры» эту цитату С.Л. Рубинштейна приводит, но не обсуждает ее и не опровергает. В 1978 г. Н.С. Лейтес писал:

«Подход к проблемам возрастного развития с точки зрения “ведущей деятельности” применяется еще в слишком общем виде, происходит, например, отождествление ее с каким-нибудь из таких глобальных подразделений видов деятельности, как игра, учение, труд (в последнее время к ним добавляют и общение как вид деятельности). В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним предпосылкам своеобразия деятельности, которые отличают каждый возрастной период... Вероятно, главное состоит не столько в вопросе о том, в игре ли, учении, общении или труде развивается по преимуществу личность в данном возрасте (да и всегда ли можно разграничивать и тем более противопоставлять значение таких видов деятельности?), сколько в выяснении более конкретных психологических характеристик деятельности и самих свойств личности ребенка на разных возрастных этапах» [11; 208].

Приходится сожалеть, что эти (и им подобные) справедливые замечания долго не принимались во внимание и не были использованы в целях преодоления стереотипов нашего мышления[7].

Вместе с тем нарушением принципов исторического рассмотрения было бы игнорирование трансформации взглядов ученых, которая реально происходит на протяжении многих лет их активной работы. Это в полной мере относится к воззрениям А.Н. Леонтьева, идеи которого оказались исходным пунктом для постановки проблемы «ведущего типа деятельности». Впервые высказанные в двух упомянутых выше статьях журнала «Советская педагогика» в 1944 и 1945 гг., они вызвали широкий резонанс в работах его последователей до настоящего времени. Однако примечательно, что после 1945 г. сам А.Н. Леонтьев в новых трудах, посвященных проблеме развития /25/ психики и личности, насколько нам известно, больше не возвращается к представлениям о «ведущем типе деятельности», хотя и не отказывается от воспроизведения этих двух статей в своих книгах, суммирующих работы разных лет. Возникающий в этой связи вопрос о том, является ли гипотеза о «ведущей деятельности» его принципиальной позицией, которой он придерживался до конца жизни, или же реликтом его творческой биографии, может быть решен историком психологии только в условиях глубокого изучения его научного творчества и обстоятельств жизненного пути[8]. Во всяком случае в его последней и, по существу, итоговой фундаментальной работе «Деятельность. Сознание. Личность» эта идея не только не прослеживается, но и вообще не фигурирует[9]. Между тем замысел и содержание книги многократно открывали для автора возможность обращения к ней (это в особенности относится к одному из важнейших разделов книги — «Формирование личности»). «Изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта (курсив мой.— А.П.), в результате которого формируется его личность, представляет собой капитальную задачу психологического исследования» [8; 198], — пишет А.Н. Леонтьев, намечая пути исследования развития личности.

Какие же общие выводы следует сделать, обращаясь к результатам проведенного анализа?

Совершенно очевидно, что необходима серьезная методологическая и теоретическая работа специалистов в области возрастной, педагогической и социальной психологии, нацеленная на содержательный пересмотр многих укоренившихся, но недостаточно, а иногда и вовсе не обоснованных положений, на которых на протяжении длительного времени у нас базировались психологические концепции развития личности. Само собой разумеется, что при этом следует избегать излишней категоричности суждений, впрочем, не в меньшей мере, чем это следовало делать, когда эти положения вводились в научный оборот. Вместе с тем специальной и при этом важнейшей задачей остается разработка и внедрение новых концепций развития личности и в их составе концепций развития психики. Последние должны быть ориентированы на формирование не только перцептивных, мнемических и интеллектуальных, но и эмоциональных процессов, а также воли, что хотя и не исчерпывает проблематику развития личности как системного социального качества индивида, но составляет исключительно важную ее часть.

Обращаясь к ближайшим по времени задачам внедрения теоретических постулатов в педагогическую практику, которому в условиях реформы общеобразовательной и профессиональной школы придается по вполне понятным причинам особо важное значение, видимо, уже сейчас надо избегать ориентирования педагогов на решающее значение для развития личности дошкольника или школьника фиксированного для каждого возрастного периода «ведущего типа деятельности» — еще раз подчеркиваем: развития личности, а не когнитивных процессов. Подобная ориентация нецелесообразна потому, что реально в разных по уровню развития группах и коллективах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы деятельности и что, таким образом, приводит к вполне понятному размыванию понятия «ведущий тип деятельности» применительно к возрасту конкретного ребенка. Последнее становится очевидным в рамках психологического или, точнее, социально-психологического подхода к развитию личности. Доказательству этого /26/ тезиса была посвящена развернутая аргументация, к которой нецелесообразно возвращаться [9; 18—20].

Тем более нецелесообразна и нежелательна эта ориентация в рамках педагогического подхода к задачам формирования личности молодого человека. Исходя из решающей для нас цели всестороннего развития детей, подростков и юношей, гармонично сочетающих в себе нравственную чистоту, духовное богатство и физическое совершенство, необходимо обеспечить активное педагогически обоснованное формирование комплекса органически взаимозависимых деятельностей, каждая из которых может и должна стать личностнообразующей, а не обеспечение доминирования одного типа деятельности, преимущественно ответственного за успешное достижение этой цели. Решение этой задачи предполагает серьезную работу педагогов-теоретиков, специалистов по методике учебно-воспитательной работы, активный педагогический поиск практиков, учителей и дошкольных работников, построение эксперимента, в котором видное место должно принадлежать психологу.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 2.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 334 с.
3. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.
4. Бессознательное // Сб. в 4 т. Т. 1. Тбилиси. 1979. 786 с.
5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. 432 с.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2. т. Т. 1. М., 1983. 392 с.
8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М., 1983. 317 с.
9. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психол. 1984. № 4, С 15—29.
10. Петровский В.А. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости // Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983.
11. Принципы развития в психологии. М., 1978. 328 с.
12. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. 156 с.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.
14. С чего начинается личность. 2-е изд. М., 1983. 360 с.
15. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6—20.

По этой теме читайте также: