Мне пришлось слышать доклад А. И. Мещерякова об обучении в замечательной Загорской школе слепоглухонемых детей. Этот доклад производит совершенно исключительное впечатление. Дети, лишенные иных средств общения с внешним миром, кроме осязания и мышечного чувства (и мало добавляющих к ним обоняния и вкуса), становятся способными воспринимать через эти узкие каналы все многообразие доступного нам мира. Это достигается благодаря разработке специальных педагогических методов, компенсирующих недостаточность рецепторов и позволяющих добиться у этих детей нормального развития. Как справедливо отметил сам А. И. Мещеряков, это не только гуманное дело, но это чрезвычайно ценный и богатый возможностями научный эксперимент. Это путь к более глубокому познанию самого нашего познания, путь, который, по удачному выражению Э. В. Ильенкова, дает нам возможность как бы под лупой времени рассмотреть сложные процессы, проходящие у людей с ненарушенными рецепторами так быстро и слитно, что мы не можем достаточно ясно разграничить отдельные периоды и проанализировать даже крупные этапы в раннем развитии психологии человека. А. И. Мещеряков сделал в этом плане ряд интересных наблюдений, отмеченных Э. В. Ильенковым. Мне же сначала хотелось бы остановиться на другой стороне вопроса. Дело в том, что не все представляется мне вполне правильным в теоретических обоснованиях А. И. Мещерякова и особенно Э. В. Ильенкова. Я подчеркиваю, что во многих отношениях у нас нет разногласий, но именно эти проблемы я и не буду затрагивать, а коснусь лишь тех выводов, которые вызывают критические замечания.

Предварительно надо решить вопрос: может ли здесь ошибаться А. И. Мещеряков, более чем кто-либо проникший в психологию слепоглухонемых, посвятивший ей столько лет и наиболее компетентный в этой области? На это можно ответить его же словами: Когда А. И. Мещерякова спросили, как же некоторые тифлосурдопедагоги прошлого, высказывавшие ошибочную идею саморазвития психики, все-таки иногда добивались хороших результатов, — то он справедливо отметил, что, провозгласив идею “высвобождения внутренней потенции”, они на деле вынуждены были забывать об этом и шли единственно возможным путем — тем, который сейчас осознанно применяется в Загорской школе. Было бы странно сомневаться в правильности путей, которые используются в этой школе, так как практика полностью их оправдала. Но с толкованием значения некоторых методов и результатов можно не согласиться.

Я начну с наиболее близкого мне вопроса — с вопроса о наследственной обусловленности способностей. Э. В. Ильенков, опираясь на результаты учебно-воспитательной работы в Загорской школе, считает их решающим аргументом в пользу представления об отсутствии наследственной обусловленности способностей и других специфических особенностей свойственных современному человеку.

На чем же основывается это представление Э.В. Ильенкова? Он пишет о “псевдоматериалистических” — натуралистических концепциях, согласно которым вся человеческая психика виртуально заключена уже в генетически наследуемых структурах мозга, в его морфологии, а внешний мир играет лишь роль внешнего условия, благоприятствующего или, напротив, препятствующего ее спонтанному, изнутри диктуемому “раскрытию”, развертыванию, “экстериоризации”. Далее Э.В. Ильенков говорит, что работу Соколянского — Мещерякова в свете этого очень старого теоретического спора приходится расценивать как своего рода “experimentum crucis”, однозначно решающий вопрос в пользу концепции “интериоризации”. Ниже он вновь и вновь возвращается к генетически заложенной в организме человека программе, противополагая ее чисто социальным по своему генезису способам человеческой жизнедеятельности. В Загорской школе, по словам Э.В. Ильенкова, создаются условия, которые вынуждают ребенка действовать определенным образом, генетически ему несвойственным, и встают препятствием на пути реализации безусловного пищевого рефлекса.

Все эти утверждения являются невольным, и несомненным продолжением приписывания генетике совершенно несвойственных ей концепций. У Э.В. Ильенкова получается, что генетика предполагает унаследование признаков. Но это неверно. Признаки, согласно давно сформулированному принципу “передачи нормы реакции”, создаются в результате взаимодействия генетических предпосылок (передаваемых по наследству) как с внешней средой, так и между собой. Простейшим примером приводимым во всех учебниках, является окраска определенной разновидности китайской примулы, у которой при высокой температуре развиваются белые цветы, а при низкой температуре — красные. Естественно, что в подобном случае нельзя говорить о том, что по наследству передается белая или красная окраска цветка, передается способность реагирования на определенные внешние воздействия. “Запрограммирован” вовсе не признак, как представляет себе Э.В. Ильенков, а способ взаимодействия с внешними условиями. Если даже такой элементарный признак, как окраска цветка, формируется, согласно генетическим данным, в результате взаимодействия наследственных факторов с внешней средой, то как же можно говорить о запрограмировании сложного поведения?

Это ошибочное представление Э.В. Ильенкова о генетических закономерностях ведет его к целому ряду других, недостаточно обоснованных представлений. Возможно ли вынудить ребенка действовать способом, генетически ему несвойственным, как это утверждает Ильенков? Очевидно, нет. Если поведение создается в результате взаимодействия внешней среды и наследственных задатков, то любое реально осуществленное поведение, получившееся в результате взаимодействия, не может противоречить этим наследственным задаткам, они включаются в это поведение как необходимые предпосылки. А.И. Мещеряков правильно пишет, что очень важно в развитии психики идти поэтапно, создавая сначала предпосылки, фундамент для последующих шагов в этом развитии. Попытка вырвать хотя бы одно звено в такой цепи не даст возможности успешно прийти к ее конечным звеньям. И это совершенно верно. Но генетические предпосылки являются как раз первыми, еще более ранними звеньями этой цепи. Поэтому утверждение, что возможно построить высшие этажи нашего поведения вопреки их генетическому фундаменту, звучит для биолога только как результат неясного представления о взаимодействии биологического и социального в их развитии. Биология, конечно, не определяет полностью формы социально обусловленного развития, но без биологических предпосылок такое развитие было бы невозможно. Это было достаточно ясно основателям философии диалектического материализма, что видно хотя бы из известного высказывания Маркса о значении дарвиновского учения как предпосылки для его социальных теорий.

Увлекаясь, Э.В. Ильенков освещает интереснейшие данные тифлосурдопедагогики с биологически неверных позиций. И это касается не только области генетики. Так, например, он, по-видимому, вполне прав, говоря, что “попытка развивать психику слепоглухонемого ребенка с опорой на поисково-ориентировочный рефлекс как на готовую естественно-природную, физиологически врожденную предпосылку психического развития обречена на неудачу”. Но дальше он уже без всякого основания добавляет: “Этого рефлекса в данном случае просто нет, он не обнаруживает себя никак, хотя “внешних поводов” для его обнаружения слепоглухонемой ребенок имеет более чем достаточно — весь мир доступных его осязанию вещей”. Э.В. Ильенков утверждает, что эту поисково-ориентировочную форму у него приходится “буквально создавать”.

Есть ли этот рефлекс на самом деле? Изучение физиологами животных и наблюдения над нормальными детьми подтверждают его существование. У детей с развитым зрением и слухом в его существовании никто не сомневался... Но, может быть, Э.В. Ильенков прав, что “лупа времени” у слепоглухонемых детей может обнаружить его отсутствие? Этому противоречит не только факт достаточно близкого сходства между человеком и высшими животными — конечно, в том, что касается элементарных реакций. Есть и другая сторона. Нормальный ребенок тянется к блестящим предметам, но если таким блестящим предметом окажется пламя свечи или горящий уголь, то, один или два раза обжегшись, ребенок затормозит свою естественную реакцию. Реакция эта у него была, но она была подавлена условно-рефлекторно. Известно, что можно подавить чрезвычайно сильно выраженные врожденные реакции у животных и человека, если сопровождать их сильной болью. Когда мы имеем дело со слепоглухонемым ребенком, которому (без чрезвычайно большой посторонней помощи) невозможно ориентироваться во внешнем мире, то мы встречаемся с ситуацией, необычной для нормального развития.

В поставленный природой и Загорской школой эксперимент вмешиваются новые факторы. Ребенок, ориентировка которого в окружающем мире чрезвычайно затруднена нарушением наиболее эффективных рецепторов — зрительного и слухового неизбежно будет приходить в конфликт со средой. Не видя предметов, он будет о них стукаться, будет прищемлять пальцы, спотыкаться, если он уже ходит. Одним словом, он все время будет получать отрицательное подкрепление любым своим попыткам проявить ориентировочный поисковый рефлекс и последний неизбежно будет подвергаться сильному торможению. В результате получится именно та ситуация, которую описывают исследователи слепоглухонемых детей на ранних стадиях их развития, до обучения — крайняя пассивность, уклонение от всяких попыток активного действия, так как в 99 случаях из 100 это активное действие неизбежно приносит ребенку страдание. Огромная заслуга Загорской школы состоит именно в том, что она выводит его из этого состояния, помогая ему восстановить (а не создать!) свою ориентировочную реакцию без страдания и добиться с ее помощью того развития, которого ребенок со здоровыми рецепторами добивается даже при очень небольшом участии взрослых, на основе своей врожденной ориентировочной реакции. У слепоглухонемых происходит не создание этой ориентировочной реакции, а уничтожение препятствий, которые ее подавляли.

Вернемся к генетическим вопросам. По словам Э.В. Ильенкова, установкой советской психологии является предположение, что “вся психика человека есть прижизненное образование, результат воспитания, в широком смысле слова, т.е. передается от поколения к поколению не естественно-природным, а исключительно “искусственным” путем”. Если учесть ошибочное представление Э.В. Ильенкова о концепциях генетики, якобы предполагающих “запланированные”, “запрограммированные” признаки — с этим можно было бы не спорить, поскольку сам фундамент этих утверждений основан на неясных представлениях. Но, увлекаясь, Э.В. Ильенков говорит, что тифлосурдопедагог обретает “четко продуманное представление как о формальном составе способностей, так и о всех необходимых условиях их возникновения”. Это утверждение уже является некоторым преувеличением.

Для каждого мыслящего человека несомненно, что наследственные задатки неодинаковы, и если на различном фундаменте здание строится одними и теми же инженерами, т. е. если на разной генетической основе применяются одни и те же воспитательные методы, естественно ожидать и неодинаковых результатов. Человеческая культура, прошедшая долгие исторические дороги, дала нам возможность строить эти здания с чрезвычайным совершенством. Но, к счастью, они получаются неодинаковыми, и это большое благо, так как именно взаимное дополнение различных способностей у разных людей позволило человечеству создать все многообразие культурных ценностей. Мы видим резкие различия людей по темпераменту, по наклонностям, по способностям. Нет никакой беды в том, что человек, становящийся писателем, не обладает такими математическими способностями, какими обладает инженер, а у путешественника и географа наклонности иные, чем у музыканта.

Большое счастье, что наряду с импульсивными и живыми людьми, способными быть инициаторами в новом деле, встречаются систематичные, и упорные, волевые организаторы, а на ряду с воодушевленными мечтателями — люди точного и делового расчета.

Но есть ли у слепоглухонемых эти различия? По-видимому, есть. А. И. Мещеряков говорит, что “по одним предметам ребенок продвигается быстрее, по другим медленнее. Он может проходить литературу за 10-й класс, а физику за 7-й, и наоборот. Зато предмет усваивается глубоко, интерес к учебе не снижается”. Даже не ранних стадиях развития у детей отмечается интерес к очень различным предметам: одного интересует чай, т. е. вкусовые ощущения, другого привлекают по какой-то причине осязательные восприятия. Педагоги, используя эти исходные интересы, постепенно расширяют их, делают исходным пунктом в педагогической работе. Но само различие этих интересов вряд ли можно относить только за счет случайностей. Мы ведь знаем, что и у обычных детей бывает то же самое. Одного привлекает одно блюдо, другого — другое, у одного лучше развивается зрительная память, у другого слуховая, у третьего двигательная. Данные генетики, в частности по исследованию близнецов, отчетливо говорят о роли генетических факторов в развитии психологии. Дети, воспитавшиеся в одной семье, ведут себя очень по-разному. Даже если близнецы происходят из разных зигот, т.е. если это неоднояйцевые близнецы, то один из них может быть склонен к математике, другой совершенно лишен этих склонностей, но обладает лучшими художественными способностями или какими-нибудь другими. С другой стороны, при одинаковом воспитании идентичные близнецы, т.е, произошедшие из одного яйца, распавшегося на две клетки, оказываются, как правило, по своим способностям и склонностям очень близкими друг к другу. Известны целые поколения музыкантов (Бахи) и математиков (Бернулли). Но мы почти не знаем примеров, где несколько поколений подряд имели бы ярких и выдающихся художников слова. Одним традициями такие различия между семьями музыкантов и математиков, с одной стороны, и писателей — с другой, объяснить невозможно, так как традиции, очевидно, и в семьях математиков и в семьях литераторов должны были действовать одинаково. Наоборот, с точки зрения генетической такое различие вполне объяснимо, математические и музыкальны способности передаются проще и поэтому имеют больше шансов быть обнаруженными у родственников талантливого человека. Напротив, литературная одаренность требует более сложного сочетания наследственных предпосылок, и поэтому выпадение какой-либо одной из генетических предпосылок делает всю оставшуюся систему менее эффективной. Хотелось бы сделать еще несколько замечаний, связанных с теми перспективами и выводами, которые могут быть основаны на опыте Загорской школы.

Акад. В. В. Парин обратил внимание на интересное несоответствие в поведении слепоглухонемых, воспитанных в школе, с некоторыми описанными в литературе случаями поздней потери большинства рецепторов. Так, больной, наблюдавшийся проф. Штрюмпелем, потерял все основные рецепторы, кроме одного глаза. Когда ему закрывали глаз, то он впадал в сон. Другой аналогичный случай наблюдая Боткин: больная потеряла все связи с миром, кроме осязания и мышечного чувства, также в основном пребывала в состоянии сна. Напротив, как мы видим, дети, воспитывающиеся в Загорской школе, хотя их связи с миром тоже ограниченны, не только бодрствуют, как нормальные люди, но и проявляют способности к творческому росту.

С чем связано столь различное поведение при сходном нарушении рецепторов? Вероятно, с тем, что это нарушение наступило в разном возрасте. В указанных клинических cлучаях у взрослых людей необходимое для нормальной деятельности повышение тонуса центральной нервной системы ранее связывалось с деятельностью рецепторов, которые позже были утрачены. Переориентировка, установление новых связей в позднем возрасте были затруднены и, в результате, единственно сохранившегося рецептора оказалось недостаточно, чтобы поддерживать нормальную деятельность у этих лиц. Напротив, у слепоглухонемых детей все активные центры центральной нервной системы уже с самого начала тесно связались с немногими оставшимися источниками информации и это обеспечило постоянное поддержание тонуса, необходимого для нормальной деятельности. Однако постоянное поддержание такого тонуса стало возможным именно потому, что, как отмечалось выше, с помощью тифлосурдопедагогики было снято рано развившееся у детей торможение ориентировочных и большинства других реакций, торможение, вызываемое непрерывными конфликтами при плохой ориентировке в окружающем мире.

Второй момент, который следует отметить, это успешное развитие детей, в некоторых отношениях даже более успешное, как говорят А.И. Мещеряков и Э.В. Ильенков, чем у детей зрячих и слышащих. Толкование этого, однако, тоже не такое простое, как, по-видимому, представляется Э.В. Ильенкову. А.И. Мещеряков отмечает, что по крайней мере в более младшем возрасте воспитанники Загорской школы находятся в контакте с педагогом 15 часов в сутки, т.е. практически все время, когда они бодрствуют. Это необходимое и понятное обстоятельство, но именно оно объясняет многое в успешном развитии этих детей. Обычный ребенок, как правило, не находится в таком непрерывном, контакте с высококвалифицированными руководителями. И если первые самостоятельные шаги в развитии обычному ребенку делать легче, то в дальнейшем у него появляется масса отвлекающих моментов — игры и развлечения, влияние сверстников, иногда хорошее, а иногда и неблагоприятное, часто неблагоприятная семейная обстановка. Все это создает массу препятствий для умственного и морального развития ребенка, хотя, с другой стороны, в какой-то мере расширяет его кругозор и делает его более независимым от педагогического воздействия, что тоже имеет свои положительные стороны, развивая его инициативу и самостоятельность.

Надо заметить, что Э.В. Ильенков все же несколько переоценивает успехи воспитанников Загорской школы, когда он пишет об их преимуществах перед обычными детьми. Вряд ли точным является и утверждение Э.В. Ильенкова в начале его статьи о том, что ученики старших классов Загорской школы усваивают программы средней школы примерно теми же темпами, что и их зрячие и слышащие сверстники. А.И. Мещеряков в своем интервью, как и в своем докладе, подчеркивает, что дети развиваются довольно неравномерно и что, благодаря индивидуальному подходу к ним, они часто проявляют известный разрыв по отдельным предметам, о чем уже говорилось. Конечно, такие сверхблагоприятные условия невозможны в массовой школе. С одной стороны, это свидетельствует об огромном внимании и о большой успешности занятий со слепоглухонемыми, но с другой стороны, все же указывает и на то, что эти успехи связаны с огромным вложением педагогического труда. Да иначе, конечно, и быть не могло бы.

Объективно оценивая опыт Загорской школы, можно сказать следующее. Уже достигнутые в ней успехи дают очень много для научной психологии, для понимания поэтапности развития как умственного, так и морального и показывают возможность через очень узкие каналы информации получать достаточно полное представление о мире. К тому же, по-видимому, это характерно не для отдельных особенно одаренных слепоглухонемых детей, а может рассматриваться как общее правило. Очень значительным представляется вывод о необходимости найти, может быть, единственный или один из немногих, сначала примитивных, интересов, о которых говорит А.И. Мещеряков (интерес к чаю, интерес к ключам), чтобы, начав с него, добиться постепенного расширения таких “ворот” в психологию ребенка, через которые постепенно входят все более и более обширные знания об окружающем мире, а на этой почве развивается все возрастающая любознательность.

Несомненно, Э.В. Ильенков прав, говоря о том, какое огромное значение имеют в развитии человеческой психики социальные факторы. Загорская школа уже многое сказала в этом отношении, и вероятно, может дать еще больше. Но не надо недооценивать и биологическую основу. Как в свое время развитие руки позволило перейти к труду и послужило предпосылкой для социального прогресса в общечеловеческом масштабе, так и в индивидуальном развитии определенные биологические предпосылки являются необходимыми и определенным образом влияющими на окончательный результат.

Это влияние биологических предпосылок мы видим и на примере развития учеников Загорской школы: без вмешательства высококвалифицированных педагогов, владеющих разработанной методикой, слепоглухонемые оказываются неспособными к общему психическому и социальному развитию. Мы это видим и в том, что при применении одних и тех же методов, в одной и той же школе, дети существенно различаются между собой по интересам, по склонностям, хотя, вероятно, как раз в Загорской школе условия воспитания наиболее выравненны. Именно эта выравненность условий особенно ярко демонстрирует биологические различия, которые приводят к появлению разных склонностей, к неравномерности развития по отдельным направлениям (литература, математика) и к созданию того разнообразия, которое наблюдается у здоровых детей, но биологические предпосылки которого там труднее проанализировать.

Наконец, в какой-то степени это и философский эксперимент. Здесь, в Загорской школе, мы видим сужение путей непосредственного восприятия, доведенное до крайности, которое, однако, не лишает людей возможности правильно воспринимать окружающий мир и создавать о нем верное представление.

По этой теме читайте также: