Мне жалко детей, вынужденных сдавать историю. Именно в процессе этого действа убеждаешься в безусловной правоте одного из них: «Жизнь в действительности не такая, как на самом деле».

В апреле 2006-го стало известно: результаты ЕГЭ по истории обязательны для всех вузов, за исключением МГУ. Но не успел месяц завершиться, как Всероссийский фонд образования подал в суд на Федеральное агентство по образованию, обещая дойти до Европейского суда по правам человека, если не прекратится беззаконное навязывание ЕГЭ при сдаче выпускных и вступительных экзаменов. Чем бы ни кончилось судебное разбирательство, детям все равно лучше не станет. Потому что такая наука, как история, плохо приспособлена для формального структурирования, тем более если этим заняты непрофессионалы. Чтобы понять весь пронзительный идиотизм, достаточно посмотреть, что и как спрашивают.

Вот свежий ЕГЭ — сборник заданий по истории, появившийся на свет в 2006 г. Два издательства: «Просвещение» и «Эксмо» (три человека, ответственных за выпуск), четыре остепененных автора и только один консультант, но зато какой — заместитель начальника Управления контроля качества образования Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки РФ.

А я один из череды тех, кому этот труд предназначен. Мне — учителю — этот «сборник послужит прекрасным дидактическим материалом». Дидактический — это с греческого — наставительный, поучительный. Для поучительности будет достаточно и одного примера. С. 179. Тест 26 из «Заданий на знание фактов»:

«Укажите фамилии российских лауреатов Нобелевской премии по литературе второй половины ХХ в.

1) М. Шолохов, Б. Пастернак, И. Бродский.

2) А. Твардовский, Ю. Бондарев, Е. Евтушенко.

3) К. Федин, А. Фадеев, К. Симонов.

4) Б. Окуджава, В. Шукшин, Ю. Трифонов».

Вышеуказанные создатели убеждены (см. ответы к контрольным заданиям), что правильный ответ — в пункте первом.

Теперь поставьте себя на место моего ученика, знакомого с документами из архива ЦК КПСС по «Нобелевскому делу» М.А. Шолохова, раскрывающими тайные меры советских властей, предпринятые для того, чтобы любезный им Шолохов получил награду. Затем он видит в этом же ряду Б.Л. Пастернака, ошельмованного в погромных статьях, исключенного из Союза писателей СССР и вынужденного отказаться от этой престижной награды. И, наконец, Бродского, бывшего гражданина СССР, осужденного на родине за тунеядство, с 1980 г. гражданина США, которому дважды (1985, 1986) отказали в визе в СССР (для похорон матери и отца) и который никогда не являлся российским лауреатом. Если бы ученика спрашивали, в чем некорректность и ошибочность предложенного ответа на поставленный вопрос, то в этом был бы смысл. Но его же проверяют «на знание фактов», рожденных ЕГЭ.

Если абитуриент лихо решает подобные тесты, то это умение вовсе не является свидетельством знания им истории. Впрочем, познания будущего специалиста, его способность исторически мыслить, умение говорить никого не интересуют. Тестирование необходимо лишь для формальной селекции. Прелесть подобных тестов именно в том, что интеллектуальный уровень их создателей позволяет проверять абитуриента по готовой «правильной» кальке и ключевым словам. Можно оценить тысячи работ за недолгое время и даже обосновать свое решение.

Знания определяются бессмысленным набором дат, терминов, фамилий, для вдалбливания которых требуются не историческое мышление и понимание, а память и усидчивость. Даже тому, кто историю любит и собирается стать профессиональным историком, не очень понятно, зачем вызубривать то, что за минуту можно найти в справочнике. А уж тем несчастным, для которых история лишь дополнительное препятствие в процессе поступления в избранный вуз, можно посочувствовать от всей души. Потому как их мучения лишены и подобия всякого смысла.

Поразительно, но при почти полном пренебрежении к вопросам о том, чему и как учить, ученые чиновники ведут нешуточные баталии на тему, как проверять выпускников и абитуриентов: нужно ли оценивать познания ребенка по пятибалльной шкале или более гибкой и широкой двадцатибалльной? Хотя ценность этой дилеммы ничуть не выше названного.

Сторонники тестирования совершенно серьезно объяснят, что иначе невозможно бороться со взятками. Из чего следует, что экзамены придуманы в качестве наживки для уловления взяточников. А дети, вероятнее всего, необходимы лишь для успешной карьеры тех, кто подобную систему культивирует, решая очередную государственной важности задачу.

В 2006 году, когда, по справедливому замечанию Е. Ямбурга, знаменитого московского директора школы, «страна вновь на пороге введения всеобщего обязательного одиннадцатилетнего обучения, при котором пресловутые концентры теряют всякий смысл», весьма поучительно вспомнить, как обосновывалась изначально дурная идея перехода от «линейного к двухконцентрическому преподаванию истории». Несмотря на давность, цитируемые слова остаются актуальны. Потому что принадлежат они тогдашнему первому заместителю министра образования, а ныне, с марта 2004-го, руководителю Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Виктору Александровичу Болотову.

«Для чего нужна концентрическая система? Чтобы дети, которые ушли из школы, не получив полного общего образования (а сегодня их довольно много), имели все-таки целостное представление об истории. А те, кто остается в школьных стенах, смогли в ее постижении продвинуться <….>. И в старшей школе вовсе не повторяют то же самое еще раз, а учат историческому мышлению». С «концентрической системой» все просто, понятно и легкообъяснимо. Историю, которую раньше изучали семь лет, теперь в сильно усеченном и облегченном варианте пробегают за пять, чтобы иметь возможность отрапортовать: ребенок, ушедший из школы после 9-го класса, уже знает в основном весь курс и поэтому будет сознательным и законопослушным гражданином.

Хотя высказывание о концентре в какой-то степени и дает основание для характеристики высокоученого руководителя, оно не столь уж важно. Намного интереснее узнать, что же называет В.А. Болотов «историческим мышлением».

Это мысли доктора педагогических наук (значит, хотя бы в теории имеющего представление о природе науки) и первого заместителя министра:

«Например, очень важно в этом возрасте обсуждать рукотворность истории. В точках бифуркации (в переломные, критические моменты) возможны разные варианты развития событий. Например, что было бы, если бы в Октябрьской революции победили не большевики, а левые эсеры? Или Октябрьская революция не состоялась, а взяли бы власть кадеты? Для меня главное в преподавании истории — научить размышлять. <…> В старшей школе учить рассуждать: давайте посмотрим на это событие с разных позиций, представим, что было бы без монгольского нашествия. Как развивались бы события?».

Действительно, что было бы, если бы Виктор Александрович Болотов родился не мальчиком, а девочкой, если бы он занимался не математикой, а вышиванием, если бы он в годы оны не вступил в КПСС, а затем, в другие годы, из нее не вышел, смог ли он сделать блистательную административную карьеру? Руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки полагает, что, задавая подобные вопросы, непременно проникаешься пониманием «рукотворности истории» и осознанием возможности «разных вариантов развития событий». Ему, судя по штатному расписанию, конечно, виднее.

Но даже толковому школьнику известно, что история ценна именно тем, что позволяет понять, каким образом мы стали такими, какие есть, а не фантазиями на будто бы историческом материале, ценность которых лишь в том, что их невозможно ни подтвердить, ни опровергнуть.

До той поры, пока чиновники от образования и науки будут иметь возможность творить «реформы» вроде введения мертворожденного концентра или провалившегося ЕГЭ, дети будут подвергаться изощренному издевательству, псевдонаучному по форме и бессмысленному по содержанию.

Вероятно, живая беседа преподавателя с выпускником или абитуриентом вместо ЕГЭ также не гарантирует беспристрастности. Но мне кажется, что в любом случае субъективизм порядочных профессионалов предпочтительнее железобетонной однозначности чиновного творчества.

---

По этой теме читайте также: