Выясняя ошибки прошлого, не всегда изжитые и в настоящем, мы тем самым выясняем и нашу позитивную задачу. Она заключается, следовательно, в том, чтобы мысль, заключённая в литературном произведении, оказала свое воздействие на сознание юного читателя, оказала eгo, во-первых, в полной мере и, во-вторых, в необходимом для нас направлении. Иначе говоря, задача заключается не в том, чтобы «осмыслить» художественное произведение воспитательно, а в том, чтобы раскрыть объективно имеющийся в нем смысл, исторический, эстетический, – в широком смысле идейный, и этот смысл направить, как луч прожектора, и на мир, и на сознание учащихся.
«Осмыслять» как это нередко пытаются делать, – ничего не надо. «Осмыслять» – это значит на практике – прибавлять к описательно-эстетическому разжевыванию произведения идейный довесок, а это значит, в свою очередь, признавать de facto, что само «изучение» не осмысляет и что нужно еще дополнительное осмысление. На самом же деле следует в изучении произведения с учащимися исходить из пpeдпосылки, что произведение существует только как смысловая структура, что изучить eгo – это и значит раскрыть eгo идейный смысл, и что другого изучения, отдельного от идейногo раскрытия eгo, – не должно и не может быть.
А это значит, в свою очередь, что в пpинципе школьное изучение произведения – это процесс или акт единый, имеющий одно назначение: /49/ вскрыть идейное содержание произведения. Делить этот процесс на два принципиальных элемента: «изучение» произведения (или «усвоение», или как это ни называй...) и «истолкование» eгo (или понимание, или анализ, или как угодно...) – неправильно уже потому, что без истолкования нам нечего изучать: самое изучение это и есть истолкование; поскольку в произведении все без остатка существует только для того, чтобы выражать идеи, отражать жизнь в аспекте идеи, в нем просто нечего изучать, усваивать и т.п. отдельно от идей, т.е. истолкования.
Устанавливая принцип методического единства изучения произведения (оно же – и истолкование), мы вовсе не имели в виду ликвидировать разнообразие дидактических приемов работы в школе или различение этапов «прохождения» произведения в школе. Об этих этапах мне вскоре придется говорить; разумеется, мы проходим, изучая произведение с учащимися, несколько ступеней: от простого чтения текста до понимания и оценки идейной сущности произведения в целом, – на все это ступени одной лестницы единогo движения.
Каждое значительное произведение искусства, в том числе литературы, несет в себе некий заряд идейной энергии. Этот заряд существует для тoгo, чтобы воздействовать на читателя, делая eгo другим, т.е. чтобы воспитывать читателя, eгo мировоззрение, мироощущение, волю, вкус и т.д. В определенном направлении. Следует подчеркнуть здесь два существенных обстоятельства.
Во-первых, в школе мы изучаем только значительные произведения, более того, по преимуществу великие произведения; эта значит, что идейный заряд, заключенный в произведениях школьной программы весьма силен и что воздействие eгo на сознание учащихся должно быть весьма мощным, охватывающим все основные элементы их психического бытия. Во-вторых, в школьную программу включены произведения, по большей части и по преимуществу заключающие прогрессивные идеи, произведения, стоящие в основном русле передовой русской литературы; конечно, далеко не все это – произведения революционно-демократической идейной сущности; конечно все произведения прошлого, до Горького в меру исторического свoeгo места, идейно не совпадают полностью с идейным содержанием сознания советского человека. /50/
Но все они в той или иной степени отражают передовое движение своего времени. Это значит, что при всех ограничениях и поправках, вносимых нашим советским мировоззрением, мы можем считать воздействие, оказываемое программными произведениями на наших учащихся, идейно ценным, положительным. Наше дела исторически объяснить то в содержании произведения прошлого, что чуждо нашей современности. На если мы хорошо воспитываем историческое мышление у наших ребят, они воспримут от Пушкина и Гоголя, Тургенева и Островского, Л. Толстого и Чехова, или, точнее, воспримут в процессе восприятия этих писателей, ценные, хорошие благородные начала воззрений на мир.
И самый спор с произведениями этих писателей, спор в классе, устный или письменный, или спор – устный – с товарищами по поводу этих произведений, или глубоко интимный и невысказанный спор с автором в глубине души, или спор с ним в фантазии, когда юный читатель «придумывает» иную развязку романа и т.п., – все это есть восприятие идей книги, и, если дело идет о произведениях, изучаемых в школе, восприятие это дурному не научит (разумеется, при контроле и руководстве школы, учителя).
Значит, мы подошли к вопросу об основном звене воспитания мировоззрения на уроках литературы. Никто не собирается отрицать, что речи учителя сами по себе – и даже совсем вне произведения литературы – могут воспитывать мировоззрение. Но не об этом сейчас речь. Сейчас мы рассматриваем вопрос о воспитании мировоззрения через изучение литературного произведения.
Этот вопрос стоит так: мировоззрение воспитывают идеи; в условиях изучения литературы мы располагаем особо могучим cpeдcтвом воздействия идей на учащихся, ибо идеи эти предстают им не в виде абстракций науки, а в виде конкретных образов, овладевающих их эмоций, волей, воображением; идеи, воспитывающие учащихся, – при изучении произведения, – это прежде всего идеи самого произведения, идеи, заключенные в нем, а не присоединяемые к нему. Эти идеи мы обязаны осознать и oцeнить, т.е. мы обязаны направить их воздействие на ребят по нужному нам, педагогам, руслу; при этом мы можем и должны и поспорить кое с чем у автора и объяснить многое у него исторически и т.д.
Но мы не можем, не должны, не имеем права подменять /51/ собою и автора, и его произведение. Мы уясняем и оцениваем идеи произведения; но только уяснять и оценивать наше право, а никоим образом не рождать эти идеи: они заключены в самом произведении и только там, в его ткани мы можем и должны искать их. Воспитывать мировоззрение учащихся на материале изучения произведения – это значит воспитывать с помощью идей, заключенных в этом произведении.
Не будем слишком самонадеянны: не будем сами извлекать идеи по своему образу и подобию из образов, созданных автором. Это нелепо, потому что образы эти созданы для того, чтобы воплотить идею автора, а не нашу. Поэтому навязывать образу нашу идею – это значит исказить образ, обессмыслить его, лишить его художественности. Но не надо, никоим образом не надо и отрекаться от наших идей: только не надо делать вид, что мы извлекаем их из образов, им несвойственных; а надо судить ими идеи автора, идеи произведения. Мы должны и можем сталкивать наши идеи с идеями, скажем, Льва Толстого; мы уверены, что на этой почве мы, вооруженные советским мировоззрением, побьем Толстого в споре – и поддержим его в том, в чем мы сочувствуем ему. Но не советую учителю сталкивать свои мысли с образами Толстого, вмешиваться в его работу художника: здесь Толстого не поборешь, разве сам останешься хром в этой борьбе.
Следовательно, если мы примем, что великое произведение несет в себе заряд идей, формирующих мировоззрение, волю, эмоции, все сознание читателя, и в случае согласия с этими идеями и в случае несогласия с ними – этим определится и первейшая основная задача учителя; она заключается в том, чтобы освободить этот заряд, чтобы заставить орудие произведение выстрелить, и выстрелить именно туда, куда нам надо. Она заключается в том, чтобы энергия идей, заключенная в произведении, раскрылась взору и душе нашего ученика и раскрылась в том освещении, в каком нам нужно. И этого довольно. Об остальном позаботится гений писателя. Не будем беспокоиться за него и не будем разжевывать тoгo, что уже проглочено читателем. Не надо, совсем не надо опять и опять говорить о том, что Татьяна – хорошая девушка и благородная женщина. Разговоры об этом, беседы, опросы, сочинения – все это жевание может вызвать только отвращение учащихся (и вызывает). Ведь они ощутили /52/ обаяние Татьяны всем существом своим, и это сделал не учитель, а Пушкин, и где же учителю вступать здесь в соревнование с Пушкиным. Неужели же учитель не понимает, как плоско, как глупо выглядят его комментарии насчет достоинств Татьяны рядом с несколькими стихами Пушкина? Неужели он не понимает, что он сам выставляет себя перед учащимися безвкусным и бесстыдным педантом, размусоливая то, что так интимно и возвышенно возникло в душе юноши или девушки под воздействием пушкинских стихов? И неужели он не понимает, что он заставляет учащихся быть, такими же бесстыдными и безвкусными педантами, если он заставляет их расписывать Татьяну в своих сочинениях, т.е. соревноваться своей прозой с пушкинскими стихами?
Перед нами великое произведение. В нем заключен клад, сокровище идей, идейных отражений действительности, освещённых идеей картин её. Но этот клад в значительной своей части не виден глазу учащихся, вследствие уровня их понимания, по их возрастно-культурному уровню. Наша задача – научить их видеть, обучить их настоящему, полноценному, глубокому чтению. В каждом отдельном случае это значит, что мы должны открыть глазам учащихся клад идей в самом произведении, непременно в нем, а не вне его, не в наших словах по поводу произведения (если мы откроем этот клад в наших словах, то, во-первых, мы не научим учащихся открывать клад идей самим, без нас, и, во-вторых, мы лишим этот клад его цены, ибо наши идеи-слова лишены мощи художественного образного воплощения великого произведения). И открывая этот клад идей, мы должны так осветить их, чтобы ценное юные читатели взяли себе, а потерявшее цену, устаревшее, ставшее ненужным, они осмотрели и сами отказались принять.
Уже из сказанного выше следует, что первая, первейшая задача процесса изучения художественного произведения – это простое, ничем не замутненное, пускай «наивно-реалистическое», взволнованное восприятие его учащимися. Разумеется, при таком восприятии (до всякого анализа) учащиеся на первых порах еще многого не поймут, немало, может быть, поймут вкривь и вкось, неточно или попросту неверно. Это неизбежно и, в дидактическом смысле, вовсе не так уж плохо. На ошибках учатся. Когда мы объясним ученикам, в чем и почему они ошибались, чего недоглядели, – и повторим эти разъяснения и поправки их простого чтения /53/ неоднократно, – мы приучим их видеть верно и «доглядывать» все основное, мы привьем им тем самым навык верного, вдумчивого, идеологически ответственного чтения. Но лишить их «простого» чтения мы не имеем права и не можем, так как в противном случае у нас ускользнет объект изучения. Мы можем только подготовить это «простое» чтение рассказом об эпохе, создавшей произведение, об авторе, о других его произведениях; все это направит восприятие юного читателя, но мне представляется вредным подменять личное восприятие навязанными учителем формулами, это навязывание убивает живую жизнь образа и восприятия.
Процесс изучения произведения искусства в принципе одинаков, – изучает ли eгo опытный ученый-филолог для своего ученого труда или же рядовой школьник в порядке общего образования. Разница здесь не в основном содержании процесса, а в степени сложности eгo и в степени самостоятельности, разных в обоих случаях. Но в обоих случаях этот процесс состоит из трех типичных элементов: а) знание обстоятельств, исторического места произведения (эпоха, автор и т.п.); б) простое «человеческое» читательское восприятие произведения; в) анализ произведения, собственно изучение его. Первый элемент пока оставим в стороне, он выходит за пределы темы – изучения отдельного произведения, так как он относится к сумме, совокупности произведений. Но вопрос о втором элементе требует отчетливой, решительной постановки. Произведение искусства создано для того, чтобы его «просто» читать. Его и надо «просто» читать. Но ведь на уроках литературы мы не просто читаем, а изучаем. Конечно. Из этого следует, что те процессы, которые протекают в сознании ученика, так сказать, стихийно, когда он «просто читает» мы должны прояснить, сделать сознательными, уточнить и объяснить, а если надо, и выправить изучением произведения. Иначе говоря, учащиеся, как и учитель, как и ученый, совмещает в себе и читателя, и исследователя (в простейшем и несамостоятельном виде). Всмотримся в подходы и того и другого к произведению: оба подхода мы должны сохранить, а второй и культивировать в нашем учебнике.
Каждый читатель романа, повести, стихотворения, если данное произведение искусства ему «нравится», если оно произвело на него значительное впечатление, воспринял егo смысл, eгo идейное содержание. Без этого нет восприятия /54/ искусства. Читатель прочитал роман, пережил его, испытал сумму сложных душевных и интеллектуальных событий и даже волнений, – и он удовлетворен. Он может и сам не замечать, что роман повлиял на него, внес что-то в его духовную жизнь, раскрыл ему что-то, воспитал его в том или ином направлении, сделал eгo хоть на самую чуточку другим, может быть лучшим, чем он был до этого, может быть более мудрым и т.п.
Иначе говоря, читатель испытывает воздействие литературы, воспринимает её идеи, переживает их, вбирает их в себя или, наоборот, ощущает внутреннее отталкивание от них, и для него этого достаточно.
Каждый гражданин покупает колбасу или конфеты, поглощает их, насыщается ими и получает удовольствие от их вкуса. Он при, этом вовсе не обязан знать химический состав этих пищепродуктов, их питательные свойства, качества, количества и способы их воздействия на организм. Однако, если этот же гражданин занялся изучением пищевого дела, он обязан узнать все это, уметь отличить различные виды и типы питательных веществ, уметь анализировать каждый кусок колбасы и каждую конфету.
Любой гражданин подходит к телефонному аппарату, снимает трубку и говорит, с кем ему надо. Телефон выполняет для него свое назначение. Но он не обязан знать или помнить, как сделан телефон, и в частности телефон данной системы, и почему, например, в трубке что-то трещит, и почему, например, аппарат испортился и как его починить. Однако, когда этот же гражданин изучал соответственный раздел науки, он обязан был знать все это, обязан был уметь разобрать машину и разобраться в ней.
Так обстоит дело и с искусством. В школе мы изучаем ведь и само искусство, и науку о нем (как на любом предмете мы изучаем науку о природе или обществе и самое природу и общество). И вот, изучая литературу, т.е. и науку о ней, мы уже не можем довольствоваться обычным, общим читательским восприятием литературного произведения. Мы должны видеть, слышать, понимать его во всей сложности его механизма, идейного состава, исторического функционирования, общественной значимости. Мы должны знать, как, из чего, для чего оно сделано. А сделано оно для воплощения и внушения определенных идей, – и только для этого. Значит, мы /55/ обязаны знать его идейный состав. Значит, мы должны знать все о eгo структуре, так как вне структуры, словесного состава произведения не существует eгo идей, также как без слова нет мысли в языке и общественном бытии человека вообще. Значит ли это, что, изучая произведение, мы имеем право заглушить в себе простое непредвзятое «читательское» восприятие литературы? Ни под каким видом, ни за что и никогда.
Мне прекрасно известно, что по этому вопросу существуют различные мнения, существует и различная практика. Особо cтpoгo cтoит этот вопрос в отношении к ученым, но от них он переходит на учителей (учеников этих ученых), а от них – к школьникам. Поэтому рассматривать этот вопрос необходимо в единстве всех ступеней изучения литературы, от школы до профессуры. Есть ученые, которые считают, что тот, кто изучает литературу, не имеет права на обыкновенное «читательское» чтение литературного произведения, изучаемого им, и не способен на такое чтение, так как анализ убивает в нем радость наслаждения прекрасным и заставляет eгo сразу же подвергать сухому научному разбору произведение, которое подлежит eгo изучению. Кто не знает ученых, нередко почтенных и опытных историков литературы, которые из даваясь непосредственным впечатлениям? Они требуют от cтудeнтa, чтобы тот приучал себя читать роман, непременно сидя за столом (свет – с левой cтoроны) с пером в руке чтобы, читая, все время думал об историко-литературных связях и соотношениях, чтобы составлял конспект, делал выписки и заметки, не торопился, перечитывал по нескольку раз одно и то же место, наводил справки в разных научных книжках и словарях и т.п. Так же, по их мнению, следует читать лирические стихотворения. И негоже, мол, взять с полки томик Блока, перелистать eгo и пpoчитать на выборку два-три стихотворения, пришедшихся к настроению минуты. Нет, тот, кто хочет всерьез знать поэзию, должен сесть за стол, взять перо и бумагу, открыть Блока и читать eгo подряд, начиная с титула или эпиграфа, страница за страницей, изучая, выписывая, наводя справки.
Такова теория. И студенты таких профессоров, усвоив такую теорию, становятся учителями и несут её в школу, применяют её к своим ученикам. И ведь беда в том, что есть – и немало – ученые, которые следуют такой теории /56/ на практике; есть – и немало – такие же учителя. И разве нет и ученых, и учителей, которые действительно перестали жить в литературе, радоваться ею, увлекаться романом, упиваться стихами; ученых, которые так усердно изучают литературу, что забыли о том, что она творится не для тoгo, чтобы быть изучаемой, а чтобы воздействовать на людей, чтобы волновать их, потрясать, воспитывать их? Я полагаю, что филологи, ученые или учителя, о которых только что шла речь, глубоко не правы в своей почти героической антихудожественной аскезе[22], в своем самоотречении от радости искусства. А ведь они наставляют на пути этой же аскезы своих юных учеников, студентов и школьников!
Каждая вещь в мире, созданная человеческим духом, прежде вceгo должна применяться по своему назначению. Иначе она теряет смысл, становится пустышкой. И произведение искусства, предназначенное для живого творческого восприятия, попросту обессмысливается, если начать его изучать, не восприняв его именно как произведение искуccтва. Нет, я считаю, что надо учить и студентов, и школьников не так. И cтyденты, и школьники – люди. Стихи и романы написаны для них. Так пусть же они применяют их по назначению. Пусть они читают роман, лежа на диване, ночью, захлебываясь от волнения, от впечатлений и мыслей, пусть по плачут и посмеются, пусть влюбляются в одних гepoeв и ненавидят других. Пусть они читают стихи девушкам прогулке при закате, – и вовсе не в порядке хронологии создания, с вариантами, как в академическом издании, а именно в порядке выражения своего собственного настроения, своего чувства, своей молодости.
Я думаю, что совершенно так же должен читать стихи и романы и учитель, и ученый специалист по литературе, и в 30, и в 40, и в 50 лет, – с другими чувствами, мыслями и настроениями, но непременно, как «простой читатель», а не как вивисектор[23]. Я думаю, что тот, кто не переживает литературу, как искуccтво, кто не испытывает от её восприятия сильных, живых, человеческих, гражданских впечатлений и переживаний, не должен вовсе преподавать науку о литературе, не должен и вступать на путь словесника. /57/ И ничего нет в таком утверждении ни нигилистического, ни жестокого. Ведь не пускают же учиться в консерваторию людей без музыкального слуха. Ведь не дают же право учиться рисовать человеку, не видящему четко цветов и линий. Ведь не дают же управлять самолетом человеку без летных данных. Почему же каждый, кто только пожелает, может стать учителем по литературе, даже если у него нет ни слуха ни зрения на литературу, даже если он не воспринимает литературу, если у него атрофирован орган её восприятия. Ведь такой человек приносит вред в качестве педагога в школе, и вред большой, неисчислимый.
Произведение искусства – это не только факт, но и процесс. Оно живет в веках, не меняясь в своем существе, но совершая свой рост, углубляясь в своем смысловом бытии. В этом отношении оно являет процесс многосторонний, процесс движения своих объективных смыслов к сознанию воспринимающей социальной среды, углубляясь в своем смысле от этой среды. Так, пушкинское творчество, не меняясь, являя единство объективных исторических смыслов, – в осознании целого столетия все более глубоко обнаруживает эти смыслы, и мы понимаем теперь Пушкина, неизменного, того же самого, каким он был в 1830 годах, более полно и ясно, чем его мог понять его современник, потому что нас умудрил опыт столетия...
Эта динамика исторического роста единого в своей субстанции факта базируется на более частной динамике бытия произведения искусства: оно является движением от авторской идеи к факту-образу (тексту-форме), с одной стороны, и движением от образа к сознанию читателя с другой. При этом автор и его идея выступают не как метафизическая индивидуальность, а как индивидуальные представители социального бытия и опыта, т.е. закономерны и историчны. В такой же почти степени и восприятие читателя не случайно и не только индивидуально, а закономерно исторически, типично и, так сказать, коллективно.
Произведение искусства в этом смысле живет в восприятии, является не только фактом, как образ, но и фактом, как объективное и исторически-закономерное переживание. Никем не воспринимаемое произведение искусства, конечно, существует реально и объективно, но не является фактом эстетического бытия и сознания конкретной общественной среды. Если я не воспринимаю искусства, оно для меня не /58/ существует как идея, как образ идеи, как динамический факт, оно лишается своей диалектики, т.е. жизни, оно умирает.
Между произведением искусства и читателем есть живая связь. Произведение – это система образов, рассчитанная на то, что они возбудят в читателе определенную сумму переживаний, идей. Если нет «художественного впечатления», если читатель не отвечает на призывы произведения фактами своего сознания, – произведение для него мертво.
Между тем наука о литературе, история литературы изучает не окаменелости и не скелеты произведений, а их живую историческую жизнь. Поэтому, если мы не воспринимаем живой исторической жизни произведений как «читатели», – нам просто нечего изучать, мы теряем наш объект. Мы убиваем произведение, а затем пытаемся рассмотреть, как оно живет, тщетный труд.
Потому и получается во многих случаях, что учитель, тщательный и усердный, сам утеряв объект изучения, художественно-идейную сущность искусства и не обеспечив наличия этого объекта в сознании, в душе своих учеников, бродит вокруг да около, изучает в классе все кругом произведения: и критику на него, и письма, и декларации писателя, и тому подобное, строит целую цепь вспомогательных укреплений вокруг произведения, чтобы тем вернее уловить его, схватить, объяснить, но когда наступает решительный момент штурма и учитель бросается на окруженное произведение, и он и его ученики находят лишь пустоту. Искомого явления искусства нет как нет. Оно испарилось. И все укрепления оказались ненужными.
Таким образом, если учащийся в отношении к данному изучаемому произведению перестал быть «просто читателем», приступая к его изучению, то ему нечего будет изучать, и все усилия учителя в этом случае – кимвал бряцающий и гроб повапленный[24], внутри коего – прах.
Мы не только обязаны сохранить живое читательское восприятие искусства нашими учениками. Мы обязаны строить самое изучение произведения с учетом этого восприятия, опираясь на него, исходя в некоторой части и из него. /59/ Ведь это восприятие – тоже не индивидуальная случайнocть, а факт исторически-закономерный. Дpyгoe дело, что это живое восприятие учащихся мы проверим, углубим, уточним, исправим, видоизменим с помощью научного изучения, анализа произведения. Но без живого восприятия не будет, над чем трудиться со всей наукой.
Что ж, получается какой-то принципиальный субъективизм? Неужто ж, изучая произведение Пушкина, учащиеся изучают себя? Нисколько. Они изучают именно Пушкина и нисколько не себя самих. Но, чтобы описать пейзаж, нужно его увидеть. Чтобы описать идею в образе, – а это и есть произведение искусства, – нужно увидеть эту идею образа, а не только внешнюю оболочку образа. Только об этом и идёт речь. Тот же, кто только измеряет образы, не переживая их, не видит в них идей: так устроен образ.
Что же касается до учителя, то он обязан навсегда, до конца дней своих или, вернее, до конца трудов своих сохранять свежесть восприятия искусства. Всякому учителю скажу: если ты не читаешь более романов и повестей «для удовольствия», т.е. для жизни, а не ради того, чтобы объяснять и оценивать их в школе, если душа твоя не волнуема более звуками поэзии, если тебя «не интересует» современная, самая живая для нас, литература, если ты не чувствуешь себя участником литературно-идейной жизни твоей страны и твоей эпохи, – брось заниматься преподаванием литературы: ничего путного о литературе ты не скажешь своим питомцам, но непременно уподобишься чеховскому профессору из «Дяди Вани». Есть много хороших профессий на свете – зачем тебе во что бы то ни стало заниматься литературой, которой ты стал чужд, как и она тебе?
Именно отправляясь от простого читательского воспитания для жизни, для души, для мыслей и чувств, ученик должен в процессе изучения произведений сознательно воспринять все элементы его структуры. В этом смысле никакого противопocтaвления между анализом и живым эмоциональным восприятием искусства нет и не может быть. Совершенно неправильна мысль, будто бы привычка к анализу, ориентировка в испытывать непосредственные эмоции при его восприятии. Эта мысль на самом деле – лишь лукавое самооправдание людей, утерявших способнocть воспринимать искусство или никогда не имевших такой способности. /60/
Нет, изучая, анализируя в школе одно произведение за другим, мы приучаем учащихся видеть произведение искусcтвa во всех его элементах.
А тот, кто видит произведение искуccтва во всех его деталях и конструктивных элементах, может и должен воспринимать его эстетически полнее и лучше, чем другой читатель. Именно вследствие углубления в анализ искусства он воспринимает его не только вернее, но и сильнее; он испытывает при чтении романа или стихов не меньше, а больше эмоций и душевных движений вообще, чем читатель, которого не научили видеть, анализировать, понимать язык искусства. Значит, мы ведем учащихся от «простого» некультивированного стихийного восприятия искусства – к «пpocтoму» восприятию его, но уже культивированному, сознательному, обученному, и тем более сильному и жизненно-активному. Иначе оно и не может быть принципиально. Ведь идея, мысль, эмоция существуют в произведении искусства лишь в его образах, лишь струясь через все без исключения элементы его структуры. Тот, кто не понимает языка, не поймет, не воспримет самых великих идей, выраженных на этом языке. Так и с искусством. Тот, кто не понимает языка художественных образов, может не уловить и идей, выраженных этим языком. Между тем специалист-учитель лучше других понимает и знает этот язык, со всеми его оттенками, тонкостями, связями и ассоциативными напластованиями. Следовательно, он должен научить этому пониманию своих учеников, чтобы они могли воспринять и те идеи, эмоции и мысли, которые являются содержанием образов. Он научит их заметить тысячи деталей, которые могyт ускользнуть от внимания читателя, не прошедшего школу, не проникнуть в его сознание. Учитель-специалист научит улавливать все – вплоть до тонкости в переходе ритма, до особого изгиба фразы, до смыслового оттенка слова, и все это будет для его ученика полно значения, все будет носителем идеи. А как радостно это вникание во все детали и оттенки высокого произведения. Как сильно обогащает оно идейное, творческое волнение восприятия. Как много говорит верно направленному сознанию каждое слово, каждый звук Пушкина, и как много светлых мыслей и чувств будят они в душе. Пусть же специалист-учитель поделится с учащимися своим богатством и пониманием, пусть отдаст это богатство народу через школу.
Из сказанного следует, думается, что учитель-словесник /61/ должен с помощью всего научного аппарата, доступного ему, выращивать и культивировать прежде всего свой собственный орган восприятия произведений литературы. В этом направлении должен работать и любой филологический вуз, в частности факультет языка и литературы любого педагогического института, упражняя cтyдeнтов в аналитических навыках. Этого, к сожалению, не делается, и последствия такого узаконенного дилетантизма в подготовке специалистов-словесников весьма неблагоприятно отзываются на преподавании литературы в средней школе. Между тем при наличии минимума природных данных, упражнением можно развить в молодом человеке значительную способность дифференцированного аналитического восприятия литературы. Ведь добиваются же этого музыканты постоянно, всегда и повсюду.
Учитель-словесник должен уметь сам воспринимать литературное произведение и дифференцирование во всех компонентах, и слитно, в синтетическом единстве этих компонентов одновременно. Он должен ощущать художественное слово, материал и образ литературы всем своим существом – мыслью и слухом, воображением и физическим, моторным (артикуляционным) чувством, он должен видеть его насквозь, и тогда из недр слова, из глубин словесного здания возникает для него вся полнота идеи.
Я говорю о слове, потому что в литературе – всё идея и всё слово, идея как содержание, и слово как форма, – и они нерасторжимы. Кроме слова в плоти, в ткани произведения нет ничего, а слово – это воплощенная идея. И образ героя, и композиция произведения, и пейзаж, и сюжет, и тема, и весь сложный комплекс отражения действительнocти в литературе даны только в формах слова, языка, в их соотношениях, взаимосвязях, рядоположениях и т.д. и т.д. Восприятие литературы осуществляется в восприятии построения языка. Не имеющий «чувства языка» никогда не сможет быть полноценным словесником.
Материал литературы как искусства – слово, язык. Все искусства имеют одну цель и одно содержание в его общих определениях, и эта цель и содержание – сама жизнь, действительность. Но все искусства различаются друг от друга материалом, служащим для образного воплощения их идеологическогo содержания. Материал этот сам по себе – лишь косная, сырая потенция. Смысл ему придают форма, соотношения, образ. Материал живописи – краски, материал /62/ архитектуры – камень, дерево, бетон и т.п., материм музыки – звуковые колебания, материал танца – человеческое тело, материм литературы – язык. Литературное произведение сделано из языка, как книга сделана из бумаги и типографской краски.
Только так следует понимать термин «материал» в искусстве. Мне представляется поэтому порочным словоупотребление формалистов, различавших в искусстве материм и прием и называвших материмом сумму жизненных явлений, явлений действительности, нашедших изображение в произведении. В этом смысле «материал» – термин двусмысленный, объединяющий два различных понятия и по тому дурной. С одной стороны, действительность – есть суть, сущность, содержание всякого произведения искусства; как таковая она выступает целостно и не дробится на части; искусство изображает и выражает действительность человека (а значит, общества) в целом, как единство, и действительность эта во всяком произведении потенциально отражена вся. С другой стороны, элементы действительности (материала) образуют сюжет произведения, его тему, сумму eгo образов, т.е. являются формой произведения, как образного отражения действительности – содержания.
Значит, формалистический «материал» двоится, и понятие eгo рассыпается. Между тем именно форм мистическое применение слова «материал» чрезвычайно распространилось, и это распространение eгo выражает ходячие ошибки. В понимании литературы, ошибки, досадныe тем более, что понятие «материала» вульгаризировалось до крайности.
Нередко приходится читать в критических статьях или слышать в разговорах, выступлениях критиков и писателей и даже от учителей тaкoгo рода фразы: «повесть написана на материале новостройки» или «писатель работает на материале» моряков, морского быта и т.п.
Это неверные фразы, если вдуматься в них. Получается так, что писатель отказался от задачи изобразить жизнь, социальную действительность, а ставит своей задачей изобразить лишь один географический или профессиональный участок её. Как будто можно что-нибудь понять в данном участке жизни, оторвав его от всей совокупности жизни, исключив из поля рассмотрения общие проблемы жизни, общества, человека, его психики, морали и т.п. Вот и получается, /63/ что мы иной раз смотрим на писателя с точки зрения некой «узкой специальности»...
Да, но ведь и классики «специализировались». Вальтер Скотт писал исторические романы, Горький писал много о купцах, Островский – о купцах либо о чиновниках и т.п. Конечно, – но в книге Горького о купцах отражен не только «материал» купечества, а вся социальная, идеологическая, моральная действительность, показанная с помощью изображения купцов. Плохо не то, что писатель изображает моряков, а то, что, исходя из «теории» суженного «материала», он сам... вместо моряков изображает «морскую специфику», и мы – еще чаще – истолковываем писателя в таком же узком плане.
Я слышал такой разговор двух поэтов:
- Над чем работаешь?
- Над поэмой.
- А именно?
- На материале Кирова.
Это уже оскорбительно и нелепо. Киров – не материал, а человек. Стыдно, если поэт не понимает этого. Да и что за творческая установка! Разве можно творить, исходя из темы как материала: подлинное творчество исходит не из такой темы, а из идеи, из чувства истины и жажды внушить её людям, а тема – это уже форма, через которую идея вводится в сознание читателя. Спросим себя: на каком «материале» написана «Анна Каренина»? Неужто на материале помещичьих амуров 1870 годов? Получается пошлость. «Материaл» «Анны Карениной» – жизнь, вся жизнь, человек и общество, государство и личнocть, любовь и смерть, творчеcтвo и мораль, и многое, многое дpyгoe. Только так можно и понимать литературу, и объяснять её. /64/
Примечания
Предыдущая |
Содержание |
Следующая
