Следите за нашими новостями!
 
 
Наш сайт подключен к Orphus.
Если вы заметили опечатку, выделите слово и нажмите Ctrl+Enter. Спасибо!
 


Становление личности: вопреки или благодаря образовательной системе

(заметки преподавателя)

На первый взгляд сейчас преподаватель пользуется гораздо большей свободой, чем в советское время. Посудите сами: никто не контролирует, что именно рассказывают на лекциях, никто не заставляет работать по определенным методикам, а наоборот, приветствуются, как принято теперь говорить, различные «инновации», можно пользоваться любыми учебниками и не только ими (интернет предоставляет широкие возможности). Логично предположить, что в этих условиях преподаватель может реализовать поставленные перед собой цели.

Теперь о целях, которые стоит обсуждать только в связи с работой тех преподавателей, кто приходит не просто отчитать-отбыть свои часы, а действительно — учить. И даже стоит ограничить: кто считает, что главная цель — это не просто дать знания, а сформировать личность.

Личность — это, прежде всего, человек, самостоятельно осуществляющий внешнюю деятельность, человек самостоятельно мыслящий, критически мыслящий, по сути, человек творческий[10],[11]. Э.В. Ильенков писал, развивая такое понимание личности:

«С этим же связана и давно установленная в философии и психологии синонимичность “личности” и “свободы”. Потому-то личность и есть лишь там, где есть свобода. Свобода подлинная, а не мнимая, свобода действительного развёртывания человека в реальных делах, во взаимоотношениях с другими людьми, а не в самомнении, не в удовольствии ощущения своей мнимой неповторимости.

Потому-то личность не только возникает, но и сохраняет себя лишь в постоянном расширении своей активности, в расширении сферы своих взаимоотношений с другими людьми и вещами, эти отношения опосредствующими. Там же, где однажды найденные, однажды завоёванные, однажды достигнутые способы жизнедеятельности начинают превращаться в очередные штампы-стереотипы, в непререкаемые и догматически зафиксированные мёртвые каноны, личность умирает заживо: незаметно для себя она тоже превращается медленно или быстро в набор таких шаблонов, лишь слегка варьируемых в незначительных деталях. И тогда она, рано или поздно, перестает интересовать и волновать другого человека, всех других людей, превращаясь в нечто повторяющееся и привычное, в нечто обычное, а в конце концов и в нечто надоевшее, в нечто для другого человека безразличное, в нечто безличное — в живой труп. Психическая (личностная) смерть нередко наступает в силу этого гораздо раньше физической кончины человека, а бывшая личность, сделавшаяся неподвижной мумией, может принести людям горя даже больше, чем его натуральная смерть»[10].

Такое понимание личности отнюдь не противоречит классическому марксистскому определению человека как ансамбля общественных отношений. Оно лишь подчеркивает, что личностью не рождаются, а становятся. А процесс такого становления зависит во многом именно от образовательной системы, в которую попадает ребёнок. Образование здесь, выполняя «социальный заказ», формирует такую личность, которая в данном обществе востребована.

Рискну сразу же заявить основной тезис статьи: в рамках советской образовательной системы (даже с учётом её противоречивости и известных отрицательных сторон) возможности для формирования личности были гораздо шире, чем в современном российском образовании.

Один из главных факторов, повлиявших на формирование системы образования в СССР, — необходимость ускоренной модернизации (индустриализации), которая требовала не узких специалистов, а специалистов широкого профиля, которые могли бы переориентироваться, осваивая новые области производства (что касалось прежде всего математического, технического и естественнонаучного образования, но не гуманитарного). Поэтому-то в СССР за 20 лет ликвидировали неграмотность ¾ населения страны, для чего создали новую образовательную систему. В вузах давалась фундаментальная теоретическая подготовка, и задачи школы ставились исходя из этой цели.

Подобная подготовка обеспечивала возможности «переброски специалистов». Конечно, существуют многочисленные исследования по сравнению американской (западной) и советской систем образования, но я хотела бы остановиться на нескольких известных мне лично примерах, иллюстрирующих вышесказанное.

Дейч Михаил Ефимович. Закончил Ленинградский политехнический институт, специалист по газодинамике. Работал на Ленинградском металлическом заводе (ЛМЗ); 1942 г. — как аэродинамик переведен в НИИ ВВС, участвовал в испытаниях первого советского реактивного самолета; в 1944 г. был переведён в артиллерийское конструкторское бюро в Калининграде под Москвой (проектировал дульные тормоза для артиллерийских орудий); а после войны почти полвека работал в МЭИ, обучая студентов и аспирантов и разрабатывая новые турбины для электростанций.

Сахарова Ирина Ивановна. Закончила Московский геологоразведочный институт (МГРИ), работала в НИИ геофизики, в 80-е осваивала компьютеры, а в 90-е и 2000-е — новые компьютерные программы. И это без специальных курсов, самостоятельно!

Многие люди, получившие высшее образование в советское время, могли, если возникала необходимость, самостоятельно переучиваться, осваивать что-то новое. Это одна из причин успешности советских научных школ за рубежом — ориентация и освоение нового, что очень важно, особенно теперь, когда изменения в науке происходят ещё быстрее. Сейчас же стараются готовить узких специалистов.

«А что будет, если завтра вообще исчезнет тот узкий раздел математики, которому вы только и обучили человечка? Его придётся уволить на пенсию. Переучивать? В двадцать, а не только в сорок лет “узкого специалиста” уже не переучишь. А переучишь, так с такими затратами, на которые можно изготовить пять новых ещё более узких. Может ли самый дальновидный математик сказать, какие из ныне преподаваемых знаний понадобятся человеку через 20 лет, какие из них сохранят название “науки”, а какие будут положены в архив, в музей?»[7]

Насколько актуально, хоть и написано в 1964 году!

О масштабах этой тенденции «профилизации» образования и её последствиях очень ярко свидетельствует выдающийся математик Владимир Игоревич Арнольд[1], работавший в десятке разных университетов мира.

Нельзя не сказать, что широта взглядов взаимосвязана с общим уровнем культуры и личностных потребностей технических специалистов. Советская техническая интеллигенция — это читающая интеллигенция. Именно на неё была ориентирована значительная часть советской литературы, поэзии, кинематографии…

Конечно, нельзя идеализировать советскую образовательную систему. Высокий уровень подготовки технических специалистов сочетался с идеологизацией и схоластикой в гуманитарных науках. Существовала двойная мораль, когда декларировались одни принципы поведения, а на деле побеждали угодливость, ханжество и обывательщина. Все эти противоречия усугублялись с течением времени, что стало одной из причин элитизации образования, появления специализированных школ и увеличения разрыва в уровнях образования, даваемого в спец- и общеобразовательных школах.

Однако благодаря этой противоречивости именно в рамках советской философии, психологии и педагогики была чётко поставлена проблема формирования личности и самостоятельного мышления.

В связи с этим необходимо вспомнить теперь уже известный всему миру эксперимент Ильенкова-Мещерякова со слепоглухонемыми детьми[8],[10],[12],[13],[14], результаты которого оказали влияние на всю систему образования и педагогическую науку. Но ещё до начала эксперимента Ильенков написал статью «Школа должна учить мыслить» (1964 г.), а позже в статье «Так что же такое личность» (1977 г.) по тем временам смело поставил проблему формирования самостоятельности, критического мышления:

«Это звучит как педагогическая притча, значение, мораль коей выходит далеко за рамки вопроса о воспитании слепоглухонемого ребёнка. Не слишком ли часто мы, взрослые, продолжаем своими руками делать за ребёнка и вместо ребёнка многое такое, что он уже мог бы делать сам, оставляя его руки и его мозг в бездействии, в праздности? Не запаздываем ли мы то и дело передавать ему из рук в руки всё новые и всё более сложные виды деятельности, продолжая настойчиво руководить им и тогда, когда это уже излишне и посему вредно? Не слишком ли часто мы опасаемся передавать ему полную меру ответственности за принятое решение, за предпринятое дело, оправдывая себя тем, что мы сами сделаем всё скорее, умнее и лучше, чем это умеет пока он? <…> А не отсюда ли получаются “удоборуководимые”, но безынициативные, пассивно-безвольные и слишком “послушные” люди, как огня боящиеся принимать самостоятельные решения и не умеющие их принимать, тем более — осуществлять? Ведь эти нравственные качества закладываются очень рано, как и им противоположные. Может быть, уже там, где двухлетнего человека, способного осуществлять такую невероятно сложную деятельность, как речь (!), продолжают кормить с ложки точно так же, как и годовалого. Очень может быть»[8].

«Мы предлагаем ему знания — истины — в готовом виде, пригодном лишь к тому, чтобы погрузить их в память, а потом — на экзамене — из этой памяти извлечь в том же самом виде, в каком их туда погрузили. <…> И мало заботимся (потому что не умеем) о построении процесса усвоения знаний так, чтобы он одновременно был процессом развития той самой способности, которой эти знания обязаны своим рождением, — способности осмысливать ещё не осмысленный, ещё не выраженный в школьных понятиях, окружающий нас чувственно созерцаемый мир — объективную реальность во всем богатстве ее красок, переливов, противоположностей и контрастов...»[9]

Прошу извинения у читателя за объёмные цитаты, но разве критика Ильенкова не показывает что-то совсем близкое и знакомое? — Правильно, современный процесс обучения.

Одновременно В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин разрабатывают концепцию развивающего обучения, которое, по их мысли, позволяет в процессе усвоения материала развивать способности к подлинному мышлению. Индивидуальное усвоение научных знаний здесь стремятся организовать так, чтобы оно в сжато-сокращенной форме воспроизводило действительный процесс рождения и развития этих знаний. Ребёнок при этом с самого начала становится не потребителем готовых результатов, запечатлённых в абстрактных дефинициях, аксиомах и постулатах, а, так сказать, «соучастником» творческого процесса[3],[4],[5].

Проблема не была бы поставлена так остро, если бы советская система образования была однородной, направленной только на заучивание. И именно из этих разработок и экспериментов вырастут попытки реформирования школы в конце 80-х — начале 90-х гг., появятся многочисленные авторские школы. Их всех объединяли задачи развития и самоопределения личности, формирования умения учиться, умения самостоятельно мыслить.

История не знает сослагательного наклонения, но можно предположить, что если бы реформирование советской системы образования продолжилось в направлении, указанном советскими психологами, в направлении, заданном авторскими школами, мы жили бы сейчас в другой стране.

Говоря о советской системе образования, нельзя не сказать, что все это было возможно благодаря существовавшему в то время социальному идеалу, предполагавшему, что каждый человек должен стать всесторонне и гармонически развитой личностью, каждый может и должен научиться мыслить и самостоятельно добывать знания. Не случайно Ильенков писал, что «Ум (“талант”, “способность” и т.д.) представляет собой естественный статус человека — норму, а не исключение». А вещи эти взаимосвязаны: система образования зависит от статуса образования и — шире — статуса знания в обществе.

К сожалению, сравнение с современностью будет не в пользу наших дней. Все чаще можно услышать такие словосочетания, как «образовательные услуги», «образование — это товар», «социальный заказ». А раз товар, то у него есть своя цена, да и покупать его нужно только, если этот товар нужен. А нужен ли он?

Сейчас, наверное, уже никто и не помнит, когда в нашей жизни появились решебники. А ведь это было началом конца… Решебник — это готовый ответ, нужно только заучить схему. Понимать при этом ничего не нужно. Затем отменили сочинение, заменив его изложением. А потом и вообще остановились на тестах (финал — введение ЕГЭ). Вот и получается, что выражать свою точку зрения и аргументировать ее уже не учат. Нет, конечно, остались учителя, которые вопреки всему выкраивают время и учат писать сочинения, но ведь их за это никто не похвалит, с них спросят другое — а как ваши дети написали ЕГЭ? А подготовить к ЕГЭ (точнее: натаскать) оказывается многократно проще. Только зачем? Для отчетности? Чтобы зарплату не понизили? Натаскивание проникло и в специализированные школы. Не раз приходилось слышать жалобы: я думала, там моему ребёнку объяснят, что такое физика, математика, помогут понять суть физических процессов, помогут полюбить эти науки (речь идёт о школах-лицеях при МИФИ, МГТУ им. Баумана и др.), а его там просто натаскивают. Что ж, и специальные школы находятся внутри системы и отчитываются по формальным показателям.

В вузе эти процессы идут медленнее, но идут. Уже сейчас во многих вузах обязательным является федеральный интернет-экзамен — то самое тестирование, в котором заложены «правильные» ответы на все вопросы — в том числе о мировоззрении, смысле жизни, свободе. Только пока не во всех вузах преподавателей обязывают ставить по нему экзаменационную оценку. Пока. Уже более десятка лет идут разговоры о необходимости сократить естественнонаучные дисциплины, математику и другие предметы в школе, а гуманитарные (историю, философию, логику) — в вузе.

Все наши реформы делаются по американскому образцу. Типичная установка в американском образовании: раз мы не доказываем теорем в повседневной жизни, значит, и в школах их доказывать незачем. Нужно учить ребёнка ориентироваться в реальной жизни, а теория и наука — только для избранных. Результат — колоссальное отставание в развитии теоретического (и даже просто абстрактного) мышления, без которого невозможно вообще самостоятельно мыслить на уровне, выходящем за пределы обыденного сознания! Какое уж там критическое мышление…

Изучение таких наук как химия, физика, биология помогает сформироваться системе знаний, формирует стержень, вокруг которого выстраивается научное мировоззрение человека, единственное мировоззрение, которое может быть недогматичным и позволяет человеку вырваться из плена обыденных мифов и лженаучных теорий. Изучение математики и геометрии развивает мышление, не говоря уже о том, что

«научной и нравственной основой курса геометрии является принцип доказательности всех утверждений. И это единственный школьный предмет, включая даже предметы математического цикла, полностью основанный на последовательном выводе всех утверждений. Людьми, понимающими, что такое доказательство, трудно и даже невозможно манипулировать»[16].

Много ещё аргументов приводит математик Игорь Шарыгин в пользу изучения геометрии, но я хочу остановиться на следующем:

«Более важно, что геометрия есть феномен общечеловеческой культуры. История геометрии отражает историю развития человеческой мысли, а некоторые теоремы геометрии являются одними из древнейших памятников мировой культуры. Человек не может по-настоящему развиться культурно и духовно, если он не изучал в школе геометрию»[16].

Но ведь теперь в системе образования не ставится цели всестороннего развития людей. Теперь нам нужно удовлетворить «потребности экономики». Человек — это товар, который продается (должен себя продавать) и покупается на рынке. И образование — тоже.

Современной российской экономике нужны узкие специалисты. Логика проста: сейчас много новых профессий, развивается информатизация, а значит, нужно убрать старые предметы и заменить их такими, которые максимально помогают школьнику и студенту приспособиться к современной жизни. Но

«чем выше здание, тем прочнее должен быть фундамент. Человек, получивший хорошее фундаментальное образование, гораздо быстрее приспособится к условиям современной жизни, сумеет найти в ней свое место, чем тот, кто поверхностно познакомился с многочисленными новациями, научился нажимать кнопки сложных приборов, не понимая сути происходящих в них процессов».

«Уже Леонардо да Винчи отмечал, что любой тупица, занявшись исключительно одной узкой темой, поупражнявшись достаточно долго, достигнет в ней успеха. Он писал это в инструкции для художников, но сам занимался многими разными областями науки»[2].

Вот и выкидывают «устаревшие» науки из учебных планов. А потом сетуют, что школа не выполняет воспитательной функции. Но не выполняет, в том числе, потому, что воспитывать нужно на конкретном материале, с помощью знаний, а не на специальных, выхолощенных и бессмысленных, «уроках патриотизма». Как можно воспитать уважение к Родине на примере Великой Отечественной войны, когда на ее изучение отводится 3 урока в старших классах? Нельзя любить что-то абстрактно, чтобы любить, нужно знать.

Как известно, не все поступают в вузы. Но туда поступают, сдав тот самый ЕГЭ, натренировавшись решать тесты, искать ответы в учебниках. И когда преподаватель предлагает подумать или, не дай бог, высказать свою точку зрения, студенты впадают в ступор.

Пока ещё есть в вузовской программе такая замечательная учебная дисциплина как философия. Замечательная потому, что (при грамотном преподавании) предоставляет возможность знакомить студента с разными точками зрения, учить думать, выбирая между ними, учить аргументированно отстаивать свою собственную позицию. Но оказывается, что придя из школы, большинство вчерашних школьников не умеет даже выделить основную мысль в тексте, а не то что найти там противоречия и логику аргументов автора. И приходится начинать с нуля: учить читать текст, выделять основные мысли и т.д. Причем подбирать самые простенькие философские фрагменты — иначе ничего не получится.

Вспоминается один разговор:

– Почему же Вы не хотите выполнить задание, которое даст Вам возможность получить «пятёрку»? Вы ведь можете!

– Да, но тогда мне нужно много думать, а это сложно.

Думать — это сложно. Научить критически мыслить сложнее, чем дать набор знаний.

Но ведь даже для того, чтобы просто «проходить программу», нужна база, на которую можно опираться. И база эта закладывается в школе. А как работать, если этой базы нет? Вот вузовский преподаватель и опускается на другой уровень, рассказывает азы, которые должны были быть почерпнуты ещё из средней школы. Есть и другой способ: давать материал, не заботясь о том, понимают ли они тебя. В любом случае — это лицемерие. Мы делаем вид, что студенты осваивают программу, хотя заранее знаем, что это невозможно и из-за низкого первоначального уровня, и из-за небольшого количества часов, отводимых на изучение дисциплины.

Но ведь и раньше около половины часов отводилось для самостоятельной работы студентов. В связи с выполнением соглашений по Болонской системе их будет ещё больше. Вот только для того, чтобы эффективно использовать те самые часы для самостоятельной работы, студенту необходимо умение самостоятельно добывать знания, умение самостоятельно учиться. Однако современная школьная система с её нацеленностью на формальный результат и общая направленность вузовской подготовки не формируют этого умения. Очень мало тем можно оставить на самостоятельное изучение, так как скорее всего последует ответ: «Мы ничего не поняли». И придется всё-таки объяснять.

В качестве примера хочется привести ещё один случай из практики автора.

Пересдача. Студентка получила письменное задание и философский словарь, в котором она должна найти ответы (выучить и запомнить она не в состоянии, так что проверяем хотя бы способность работать с книгой). После того как и с этим заданием она справляется лишь процентов на 20, задается вопрос:

– Как же Вы собираетесь работать в будущем? Вы ведь не можете найти ответы на нужные вопросы, даже если перед Вами источник!

– А я буду пользоваться конспектами.

– Но ведь в конспектах далеко не всё! Что же Вы будете делать, если в них не найдёте ответа?

– Но ведь Вы меня научили: я теперь знаю, что если мне нужно найти представителей какого-то научного направления, я должна в словаре найти статью по названию этого направления и там будут перечислены их фамилии.

К сожалению, это не шутка. Такие студенты были и раньше. Вот только сейчас никто не бьёт в набат в связи с резким ростом их количества, а главное — их почти не отчисляют, и они получают свой диплом. Что тут сделаешь — подушное финансирование, вузу отчислять экономически невыгодно…

Другой привычкой, прививаемой реформированной системой образования (здесь корни растут как раз из советской системы), оказывается оторванность подачи учебного материала от жизни. Все разговоры о компетенциях ничего не меняют, так как, во-первых, большинство учебников пишутся в поучающем стиле и не будят в учащихся мысль, не порождают вопросы, во-вторых, культивируется установка на заучивание материала, а не его понимание.

«Зубрёжка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а скорее мачехой учения), калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем “умнее” усваиваемые при этом истины. Дело в том, что вздорную идею из головы ребёнка быстро выветрит его собственный опыт. А зазубренная без понимания “абсолютная истина” становится для мысли чем-то вроде рельсов для поезда. Мысль призывают двигаться только по проторенным путям. И всё, что вправо и влево, представляется при этом несущественным, неинтересным»[7].

Вот и получается система: заучил перед экзаменом — сдал — забыл. Легко забывается то, что тебя лично не касается, не имеет отношения к твоей жизни. Но ведь только так можно развить мышление, тем более критическое, — апеллировать в реальности, показывать, как, где и почему получаемые знания и умения могут пригодиться (помимо достаточно абстрактного «будешь культурным человеком»). Попросите студентов соотнести только что обсуждённый материал и их собственную жизнь, попросите проиллюстрировать обсуждаемую проблему ситуацией из жизни — они будут «сопротивляться», им это сложно. Попросите их подобрать примеры из собственного опыта или из жизни. Нет, «я не смог», будет распространенный ответ, — зато «я нашел в учебнике».

В итоге получается, что конкретный преподаватель, который всё ещё пытается будить в студентах мысль, оказывается в ситуации противостояния системе образования. Система требует готовить узкого специалиста, не заботясь о его культурном уровне; система требует проверять знания идиотскими тестами, а не беседой и содержательными письменными работами, с помощью которых можно выявить уровень мышления; система требует учить (точнее — ставить оценку) всех, невзирая на желания и способности; система требует делать вид, что студенты освоили материал.

Те же, кто в такую систему не вписываются, из неё выживаются, причём совершенно не обязательно административными методами. Результат — вытеснение из образовательного процесса высококвалифицированных специалистов.

Статья опубликована в «Вестнике Московского университета». Серия 20, «Педагогическое образование». 2012. № 3. С. 65-74.



По этой теме читайте также:


Литература

1. Арнольд В.И. Новый обскурантизм и российское просвещение / В.И. Арнольд. – М.: ФАЗИС, 2003. – 60 с.

2. Арнольд В.И. Нужна ли в школе математика / В.И. Арнольд. – М.: МЦНМО, 2001. http://scepsis.ru/library/id_649.html.

3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов) / В.В. Давыдов. – М.: Пед. общество России, 2000. – 478 с.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: «ИНТОР», 1996. – 541 с.

6. Димиев А. Классная Америка / А. Димиев. – М.: Парадигма, 2008. – 208 с.

7. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2009. – 112 c.

8. Ильенков Э.В. Откуда берется ум // Ильенков Э.В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. – С. 30–43.

9. Ильенков Э.В. Учиться мыслить // Ильенков Э.В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. – С. 43–56.

10. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // Ильенков Э.В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. – С. 369–414.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл: 2004. – 345 с.

12. Мещеряков А.И. Познание мира без слуха и зрения / А.И. Мещеряков // Природа. – 1970. – № 1. – С. 78–87.

13. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И. Мещеряков. – М.: Педагогика, 1974. – 327 с.

14. Суворов А.В. Слепоглухой в мире зрячеслышащих / А.В. Суворов. – М.: Логос, 1996. – 188 с.

15. Шарыгин И. Математическое образование: вчера, сегодня, завтра... О математическом образовании России (с эпиграфом, но пока без эпитафии). http://www.mccme.ru/edu/index.php?ikey=shar_mathedu.

16. Шарыгин И. Реформа образования: proтив и contra (сочинение на незаданную тему). http://www.mccme.ru/edu/index.php?ikey=shar_statia.

Имя
Email
Отзыв
 
Спецпроекты
Варлам Шаламов
Хиросима
 
 
Дружественный проект «Спільне»
Сборник трудов шаламовской конференции
Книга Терри Иглтона «Теория литературы. Введение»
 
 
Кто нужен «Скепсису»?