Наша школа достигла больших успехов, особенно за последние десять-пятнадцать лет[1], в области преподавания литературы... Собственно-методическая мысль не так уж много помогала улучшению преподавания литературы, т.е. немного помогала теоретической разработкой соответственных вопросов и обобщением прекрасного опыта лучших учителей. Ряд конкретных дробных, отдельных вопросов и вопросиков освещался в нашей методической печати, главным образом в плане сообщения практического опыта, обмена им. Этот эмпирический материал весьма полезен и для методики как науки, и для педагога-практика. Однако он не может: заменить общей и теоретической постановки кардинальных проблем методики. Между тем недостаточная разработанность этих проблем приводит, с одной стороны, к тому, что опыт лучших учителей недocтaточно усваивается всей массой учительства, так как этот опыт не обобщен, ему не придана доказательность, бесспорность, убедительность научной истины, а с другой стороны, она приводит к некой путанице в головах, а, следовательно, иной раз и в работе даже лучших педагогов, не говоря о рядовых и, тем более, слабых учителях. Имеющийся у нас учебник по методике литературы[2] , сам по себе содержащий много ценного и полезного, однако посвящен /5/ главным образом дидактической технике, а не принципиальному обоснованию методических начал и всего процесса преподавания. Учебник у нас – это всё ещё нечто вроде сборника советов молодым хозяйкам, исходящих от опытного кулинара, рецептурным эмпиризмом страдают и многие частные статьи на методические темы. Думается, что следует нам более пристально призадуматься над вопросами о том, чему и для чего мы – словесники учим наших школьников, прежде чем решать вопросы о том, как нам учить их. Вспоминается недавний горячий спор целой группы ленинградских учителей и методистов о том, хорошо ли знают учащиеся материал или плохо. Спор происходил у нас в Академии педагогических наук. И вот я спросил споривших, могут ли они сказать, а что, собственно, надо знать о литературном произведении, – не с точки зрения «выполнения программы» как формальной обязанности, а с точки зрения потребности самой жизни, задач нашего общественного бытия, нашей культуры и т.п. Иначе говоря, вопрос был поставлен о том, для чего нужно учить) литературу. Ведь именно в зависимости от того, для чего мы занимаемся с учащимися литературой, может быть только решен и вопрос, что учащиеся должны усвоить из этих занятий как навык, как умение, и что – как знание. Оказалось, что мой вопрос был и не совсем ясен для учителей, и вовсе не просто разрешим. Оказалось, что учителя, как и методисты, – в этом я убеждался множество раз, – страдают неким традиционализмом, перехлестнувшим через край и избавляющим их от обязанности подумать о сущности и целях их работы. Они всем своим существом чувствуют, что их работа в высшей степени полезна обществу, и они в этом свято правы; но для науки мало чуять правду, надо её уточнить, уяснить, сделать теорией, адресованной практике, выведенной из практики и проверяемой практикой…
Очевидно, что занятия литературой как на уроках литературного чтения в V–VII классах, так и при изучении истории русской литературы в VIII–Х классах, преследуют разнообразные цели различного характера. Сюда относится, например, и привитие навыков устной и письменной речи, и вообще углубление и расширение филологического запаса учащихся, и даже укрепление их грамотности. Сюда относится и элементарно-осведомительная функция литературы и истории её, расширяющая эмпирический опыт учащихся: изучая произведения писателей, а также жизнь и писателей, и литературы в целом, учащиеся познают жизнь прошлого, /6/ как бы живут в различные эпохи и в различных местах, видят жизнь многообразных различных людей, обретают более или менее широкий ассоциативный фонд для осмысления явлений окружающей их жизни. В этом смысле знакомство с литературой в школе имеет непосредственно познавательное значение. Изучение литературы, в частности практикуемые в процессе этого изучения виды работ учащихся, от ycтнoгo ответа и беседы до сочинения, очевидно, служат развитию логических процессов сознания. Все эти и подобные – задачи изучения литературы сами по себе определяют ряд элементов методической теории и практики, и все они могут и должны быть исследованы методической наукой, подвергнуты ею научной критике. Разумеется, все они не могут рассматриваться вне вопросов воспитательных. Однако от всех этих задач следует теоретически, в принципе отделить (в практике школы такое разделение задач невозможно и бессмысленно), так сказать, непосредственно воспитательные задачи изучения литературы, в которых мы, в свою очередь, различим проблемы воспитания мировоззрения и этических навыков, воспитания воли и характера, воспитания вкуса и т.д. Вот некоторыми из этих проблем я и собираюсь заняться в настоящей работе, не потому, что мне представляются другие цели преподавания литературы малосущественными, – что было бы нелепо, а, вo-первых, потому, что науке нужны исследования в различных специальных областях, и, во-вторых, потому, что мне кажутся эти непосредственно воспитующие элементы преподавания литературы образующими самую суть, основу этого преподавания, определяющими и сумму знаний и навыков, сообщаемых учащимся по данному предмету, и самую методическую технику классной и внеклассной работы по литературе. В свою очередь, проблематика воспитательного воздействия, в частности, решaющеважной сферы eгo – воспитания мировоззрения, на занятиях литературой может выделить три основныe темы исследования: а) воспитание мировоззрения на изучении в данном плане произведения литературы, б) воспитание мировоззрения на изучении историко-литературногo процесса и в) воспитание мировоззрения на примерах людей прошлого (главным образом на биографии писателя и в соотнесении с ней отчасти и литературного героя)…
Начну с некоторых размышлений по вопросу о воспитательном значении и назначении изучения литературного произведения как объективного факта, предлежащего учащимся и учителю./7/
Примечания
Содержание |
Следующая
