В наших методических дискуссиях весьма нередко приводятся факты неловкого, прямолинейного, примитивного и потому не достигающего цели применения принципа воспитующих выводов из изучения литературного произведения. В самом деле, таких фактов можно приводить сколько угодно; они встречаются на каждом шагу в школьной практике. Суть почти всех таких фактов сводится к тому, что «воспитательный» вывод как бы приклеивается извне к произведению и к самому процессу изучения этого произведения – в порядке некой обязательной отсылки к современности, и в особенности к жизни и учебе самих учащихся.
Помню, лет десять тому назад мне пришлось столкнуться с таким нелепым случаем: учительница, «проработав» с детьми «Песню о купце Калашникове», в конце концов, сделала такой примерно вывод-концовку:
«Вот видите, дети, какой был Калашников хороший, храбрый, сильный, верный своей чести. А вот вы, дети, часто даже не выполняете ваших социалистических обязательств и к тому же еще плохо подметаете класс. Итак, дети, старайтесь закалять свою волю и быть такими, какими были Лермонтов, Чапаев и купец Калашников!»
Дело здесь вовсе не в том, что это случай анекдотический (и я бы не поверил возможности eгo, если бы не наблюдал eгo сам, причем учительница гордилась своим достижением в воспитательном применении классического произведения), – а в том, что при всей своей гpoтескности этот случай лишь выявляет в комической, доведенной до /8/ абсурда форме такое методическое явление, которое в более «приличной» форме встречается в школе постоянно. Суть его заключается в искусственности связующего моста мысли и эмоции, перекидываемого между тем, что изображено в изучаемом произведении, и тем, что окружает самих учащихся. Но откуда берется эта искусственность? И так ли уж легко её избежать? Заметим, что наши методисты гораздо чаще и с большей охотой порицают эту самую искусственность, чем говорят о том, как же на самом деле надо делать применение изучаемого материала к современности, к непосредственным воспитательным задачам воздействия на учащихся; в этой позитивной части методисты чаще всего прибегают к негативным признакам: надо, мол, делать это не искусственно, не натянуто и т.д., а что значит в данном случае – естественно и т.п. – неведомо. Дело ведь в том, что значительное большинство изучаемых в школе произведений изображают жизнь прошлого... Установление прямых сближений или сравнений образов той отдаленной жизни с впечатлениями и переживаниями нашей жизни может заключать в себе лишь два момента (так подсказывает логика): либо противопоставление, либо приравнивание. И то и другое либо неправомерно, либо недостаточно. Приравнивать людей и жизнь прошлого к современности и принципиально неверно, и антиисторично, и, может быть, политически нетактично. Так, даже если мы будем строить анализ военной темы «Войны и мира» на сближениях народного патриотизма 1812 года с патриотическими подвигами советского нapoдa в Отечественную войну наших дней, то мы совершим сразу несколько ошибок; во-первых, мы приравняем русский народ в пору крепостничества к русскому народу 1941 года, что грубо неверно. Во-вторых, мы приравняем стихийную любовь к родной земле крепостного человека или одного из передовых людей помещичьего класса к социалистическому патриотизму советских людей, что еще более неверно. В-третьих, мы, следовательно, будем внушать ложную мысль о том, что есть якобы некое общее понятие о любви к отечеству, патриотизме, равное и в князе Андрее, и в Платоне Каратаеве, и в Николае Pocтовe (собирающимся в конце романа бороться с революционерами), и в Чернышевском, и – ведь и об этом могут подумать ребята – в нашем противнике в битвах. Вредоносность такой абстрактной «идеи» патриотизма совершенно очевидна. B-четвертых, мы /9/ совершенно сломаем историзм мышления учащихся в данном пункте. В-пятых, мы грубо неверно ориентируем их в самом романе Толстого, смешав, спутав время, изображенное в романе, со временем, породившим мысли Толстого, тогда как первое падает на 1800-1810 годы, а второе – на 1860 годы. Наконец, в-шестых, и это тесно связано с предыдущим, мы не только не будем бороться с наивным реализмом эстетического мышления ребят, но мы лишь укрепим eгo, а этим мы в какой-то мере воспрепятствуем идейности восприятия произведения; потому что если перед нами не роман, а ряд фотографий живых людей, то с идеями будет более чем трудно, и, пожалуй, никаких идей, кроме философского идеализма и непротивленчества Пьера, путаницы мыслей князя Андрея или сусального и реакционного «учениям» Платона Каратаева, мы из романа не извлечем, поскольку гениальные идеи, вложенные в роман Львом Толстым, ускользнут от нас (ведь Толстого нет среди персонажей книги). То же, в сущности, получается – более или менее – при всякой попытке прямого сопоставления, сближения, приравнивания содержания жизни прошлого с содержанием жизни настоящего на материале литературы..
…Я уже не говорю о том, что настойчивое противопоставление все того же в старом – нашему новому миру, проводимое на десятках произведений на протяжении шести лет обучения, может превратиться в некую отписку, стать формальным, назойливым и потому воспитательно недейственным.
Таким образом, мы обнаруживаем некий принципиальный дефект в самом существе таких сопоставлений и противопоставлений изучаемых образных систем с окружающей нас жизнью, и хотя подобные сопоставления делаются именно ради воспитания.., недостаточная продуманность их постановки нередко может приводить к обратным и вовсе нежелательным результатам. Это совсем не значит, что мы можем отказаться от того, чтобы протягивать от литературы прошлого нити к современности... Бесстрастный эмпиризм и «объективизм» изучения прошлого был бы преступен в средней школе, если бы даже он был возможен. Вопрос заключается вовсе не в том, чтобы отказаться от адресования литератypногo материала прошлого в настоящее, а в том, чтобы делать это целесообразно. И вот тут-то и возникают два дополнительных вопроса, на которых придётся несколько остановиться. /10/
Первый из них – это вопрос о так называемом «наивном реализме» в восприятии литературного произведения.
Опыт удостоверяет нас в том, что учащиеся, читая роман, рассказ или даже драму, мыслят действующих лиц как совершенно реальных индивидуальных людей, живших или живущих совершенно так же реально, как живут знакомые самих молодых читателей. И даже события, описанные в романе, эти читатели мыслят как действительно бывшие. При этом не имеет большого значения, думают ли молодые читатели о том, что ведь в подавляющем большинстве случаев «на самом деле» описанного в романе вовсе не было и что даже если оно и было «на самом деле», то ведь это совсем разные явления мира: действительный человек и герой романа. Конечно, учащиеся знают все это. И все же образная сила книги так велика для них, что они всем существом своим ощущают и Печорина, и Лаврецкого, и князя Андрея, и всех других как живых людей, единичных и конкретных.
Важно подчеркнуть, что такой способ восприятия книги вовсе не является единственным и обязательным, в частности в молодом читательском сознании, хотя он естественно возникает как элемент восприятия многих литературных произведений; но и то не всех; ведь обходится же без него всякий нормальный читатель при восприятии лирики, которую он «реализует» скорее в опыте и образе самого себя, читателя, чем какого-то другого, тем более физически определенного человека. Да и по отношению к роману, ведь вовсе не все читатели так «наивно-реалистически» воспринимают книгу; читатель взрослый, культурный, начитанный, воспринимает её гораздо сложнее, причем наивная вера в «действительность» описанных людей и событий уступает место пониманию иной, идеологической реальности этих людей и событий, как отраженной и истолкованной реальной действительности; эта не мешает, конечно, и самому квалифицированному читателю волноваться за судьбу героя книги, как будто бы он был другом его, читателя. Но важно здесь то, что тип восприятия книги бывает разным в зависимости от содержания сознания читателя вообще. Ведь читатель эпохи Расина совсем иначе читал книгу, чем читатель эпохи Байрона, иное понимал как реальность образов, иначе мыслил героев книги. Значит, «способ восприятия» – это не есть нечто, так сказать, физиологическое, а есть функция содержания данной культуры…/11/
Итак, наши ученики читают книги «наивно-реалистически» или, вернее, наивно-натуралистически, причем больше всего они воспринимают в книге события и характеры людей, особенно людей, в которых они видят «всамделишных» живых людей. И нужно сказать прямо, что в этом им усиленно помогает школа, которая приучает их именно так апперципировать[3] литературное произведение. Что же, разве это так плохо, что наши девочки и мальчики, девушки и юноши думают о Печорине, князе Андрее или Базарове, как о своих знакомых, и обсуждают их тоже, как своих знакомых, то восхищаясь ими, то – увы – перемывая им косточки? Разве это плохо, что девочки «влюбляются» в князя Андрея и втайне мечтают о встречах на путях жизни с таким человеком, и – совсем втайне – о любви к нему «всерьёз»? Разве это плохо, что мальчики и девочки мечтают о себе – во взрослом состоянии – как о Павле Корчагине, Лизе Калитиной или – пораньше – даже как о капитане Гаттерасе или д'Артаньяне? Нет, это совсем не плохо, это даже очень хорошо. Если бы этого не было, если бы у наших детей не было живого, активного переживания образов как действительности, если бы не было у них «веры» в реальность изображенного в книге, не могло бы – в их возрасте и на их ступени познания мира – быть вообще активной рецепции[4] искусства и, следовательно, оно, искусство, не могло бы оказывать и необходимого воспитательного воздействия на души учащихся. Пусть они «влюбляются» в одних гepoeв, носителей блага, и ненавидят других, носителей зла, это приучает их любить благо и ненавидеть зло и в жизни. Пусть они изберут то того, то другого героя идеалом и стараются подражать ему, если герой-идеал избран разумно – это тоже сильное воспитательное воздействие со стороны литературы. Пусть они додумают, о том, хорошо или нехорошо поступила Анна Каренина, и пусть поспорят об этом, – хотя Анны Карениной не было на свете и она поэтому вообще никак не поступала, но эти мысли и споры прояснят для них ряд этических вопросов и прояснят в оболочке сильной живой эмоции. Пусть они воображают какой «был» Вронский, и какая «была» Вера Павловна, строят образ внешности в своём воображении, /12/ додумывают, досочиняют еще эпизоды из их жизни – все это хорошо упражняет их мысль, фантазию, знание жизни. Все это так. Но всего этого мало. Потому что наивно-реалистическое восприятие литературы учащимися хорошо как элемент, может быть, первичный элемент юного восприятия, но нетерпимо как единственный элемент его. Оно непременно должно добавляться и корректироваться по меньшей мере тремя элементами: во-первых, восприятие героев-людей не должно поглощать восприятия других образных компонентов книги или вообще произведения, во-вторых же, восприятие героев-людей не должно быть модернизированным, и в-третьих, восприятие героев-людей не должно заслонять восприятие идей, вложенных в произведение. Всему этому мы должны учить. Первое условие, указанное выше, заключается в том, что мы должны научить наших учеников, читая роман, или рассказ, или поэму, воспринимать, вбирать в себя, ощущать и осмыслять не только портреты людей (и события, происшедшие с ними), но и все богатство образов произведения, от картины пейзажа, картины битвы и т.п. до мелкой тонкой детали, сравнения, меткого слова и т.д. Об этом мне придется поговорить далее, но здесь же скажу, что такой подход будет не только правильно ориентировать юных читателей в литературе, но и служить борьбе против индивидуализма, против предрассудков понимания ряда особенностей человека, как врожденно «неисправимых», будет приучать мыслить человека…
Второе условие или необходимый корректив к наивному реализму в восприятии литературы – это историзм. Неплохо, что наши девушки «влюбляются» в князя Андрея или восхищаются то Лизой Калитиной, то Верой Павловной. Но было бы плохо, если бы они и на самом деле ждали в нашей жизни человека, похожего на князя Андрея, и было бы плохо, если бы они реально начали поступать, как Лиза Калитина или даже Вера Павловна. Необходимы исторические «поправки» восприятия, и мы, учителя, должны не только дать эти поправки, но и привить нашим ученикам прочный навык таких поправок. Это значит попpocтy, что пусть наши девушки поймут, что прекрасные качества князя Андрея в ту эпоху и в том классе приобретали какие-то формы и черты, а в нашу эпоху и в нашем обществе аналогичные качества будут выглядеть иначе и приобретут своё новое направление и значение, и современный герой совсем не /13/ похож на князя Андрея, хотя, перенося себя мысленно в гостиную Анны Павловны Шерер, юная читательница наших дней законно пленяется образом князя Андрея. То же и с Лизой Калитиной и др. Одно дело восхищаться её чистотой, блaгoродством и величием её любви, – дpyгoe дело культивировать в себе её пассивность и мечтать о монастыре; одно дело душой понять силу Веры Павловны в её время, дрyгoe переносить её пocтупки в свободную семью. Первое хорошо, второе нехорошо. И здесь-то выступает основное, третье условие, третий корректив к наивному реализму чтения. Воспринимая гepoeв как людей, воспринимая книгу как «подлинные» события, юные читатели должны приучиться воспринимать её одновременно как идейную сущность. В простейшей формуле это значит, что они должны привыкнуть видеть в книге не только людей (и события), изображенных в ней, но и отношение к ним, заключённое в книге, содержащееся в ней и предстающее читателю как бы в представлении об авторе книги, eгo понимании событий и гepoeв и суде над ними. В самом деле, «сами» люди и даже события, изображенные в произведении и воспринятые наивно-реалистически, не заключают в себе ни суда над собой, ни oценки себя; и суд, и oценкa для наивно-реалистическоrо чтения возникают только в сознании caмoгo читателя; мне нравится или мне не нравится Базаров, я восхищен Лопуховым, или я презираю Элен Безухову, – таково отношение к образу со стороны наивно-реалистического читателя. Оно законно, но недостаточно. Ибо необходимо понимать не только мое отношение к данному действующему лицу, но и отношение к нему же автора, и, что, пожалуй, важнее всегo, мое отношение к отношению автора. Иными словами, автор вложил в созданный им образ некую идею, данное отражение действительности, понимание её и оценку её.
И вот к этой-то идее, к этому пониманию, к этой оценке читатель должен приучиться находить в себе самом тоже активное отношение – сочувствия, несочувствия, спора, презрения, восхищения и др. Так, например, возьмем персонажей «Войны и мира», скажем, Соню. Спросим себя и учеников: ведь мы невзлюбили Соню? – за что же? Присмотримся, и мы убедимся в том, что если подойти к ней наивно-реалистически, т.е. как к живому человеку, – нам вовсе не в чем упрекнуть её, нечего осудить в ней, нечего встретить в ней нашим несочувствием. Почему же она не /14/ вызвала в нас симпатии? Да потому, что Толстой ей не симпатизирует, – и это не его прихоть, а проявление его мировоззрения, его принципов оценки людей, и в частности женщин, принципов, в некоторой части нам близких (например, высокая оценка жизненной активности, волевого начала), а вне которой – совершенно неприемлемых (понимание женщины как человеческой самки, созданной для воспроизведения и для психологического и бытового обслуживания семьи и т.д.). Значит, мы восприняли в Соне не только «её саму», но и освещение её автором, но и угол зрения, под которым она увидена автором и изображена, нарисована им. И задача воспитания читателя заключается, между прочим, в том, чтобы приучить его видеть этот угол зрения и оценивать его. Или вспомним Наташу и её эволюцию. Ведь чаще всего наш юный ученик-читатель, если он невольно и подпадает под влияние Толстого в оценке Наташи на протяжении самого романа, – начинает решительно протестовать против толстовского освещения Наташи в эпилоге. Здесь он воочию убеждается в том, что в романе перед ним не просто живая Наташа, но изображение Наташи, причем изображение, которым читатель может быть недоволен. Вдумаемся, – как же он имеет право быть недовольным? Разве он может упрекнуть Толстого в неверном изображении Наташи? – Нет, конечно. Ведь Наташу создал сам Толстой, и только от Толcтoго мы и узнали о Наташе. Значит, не может быть и речи о неверности, о неправильном изображении и т.п. Чем же мы недовольны? – Освещением, отношением, идеей, вложенной в образ, или, в данном случае, в данный аспект или момент развития образа. Значит, говоря о Наташе, надо говорить – и приучить учащихся и говорить и думать о ней не только как о живом человеке, а и как об образе, т.е. конкретном отражении действительности и носителе идеи, концепции человека. В эпилоге, когда чаще всего читатель наших дней очень явно расходится с автором в оценках, т.е. идеях, он явно замечает автора, его оценку, его идею в изображении Наташи; но ведь и во всех частях романа образ Наташи не менее сильно освещен именно авторским отношением, толстовскими идеями. Мало того, именно для воплощения этих идей и в меру возможности выражения этого отношения Толстой и создал Наташу. Больше она ему ровно ни для чего и не нужна. И вот это-то и должны понять и прочно усвоить /15/ учащиеся, независимо от того, согласятся ли они с толстовским осмыслением созданного им самим образа или не согласятся, т.е. будут ли они сочувствовать Наташе не просто как человеку, а как отражению исторической действительности, т.е. образно воплощенным принципам идеологии, мировоззрения, морали, отношения к миру и человеку. То же выяснится и по отношению к князю Андрею. Воспринимая его «наивно-натуралистически», юные читатели восхищаются его блестящим обликом, а юные читательницы склонны даже несколько мечтательно «увлекаться» им. Но они плохо и плоско поймут роман, если они не увидят, что в построении и освещении романа князь Андрей представляет – до самой смертельной раны, полученной им – при всех его достоинствах, все же неправильный, ложный путь жизни, мысли, морали, содержания человека вообще, ибо в нем воплощена сила бунтующего индивидуализма, ведущая его путём рационализма и отрывающая его от народного стихийно-массового инстинкта правды. В этом смысле князь Андрей, благородный человек, патриот, храбрец, умнейшая личность, все же находится – по Толстому, в идеологическом лагере Наполеона (вспомним его мечты о Тулоне) и противостоит правде Кутузова и Платона Каратаева. Правду же по Толстому князь Андрей обретает лишь на смертном одре, уже отрешившись от своего я, поскольку он уже отрешен от самой жизни. Едва ли наш юный читатель согласится целиком с оценкой Толстого, хотя он, вероятно, почувствует некую правду в этом тяготении его к морали коллектива, народа и в недоверии его к индивидуализму. Так или иначе он обязан увидеть идею Толстого, идею образа князя Андрея; иначе никакой речи о серьезной постановке воспитания мировоззрения через литературное произведение не может быть. Или возьмем пример совсем другого рода: произведения Горького. Большая часть их изображает мир капитализма, капиталистов общественное и нравственное зло. Что ж, учащиеся привыкают ненавидеть этих людей и это зло. Но этого мало. Ненависть хороша, благородна, когда она является обратной стороной любви, положительного идеала. А где этот идеал в «Детстве», в «Фоме Гордееве», «На дне», в «Жизни Клима Самгина»? В нескольких отдельных образах-людях, вроде бабушки, Кутузова, и только? Нет. В народе. Но он-то меньше всего изображен Горьким в этих произведениях. Очевидно, что этот идеал воплощен прежде /16/ всeгo в отрицании caмoгo мира зла, в точке зрения автора, в eгo освещении всех людей, событий и явлений, им изображённых. Следовательно, надо видеть, воспринимать это отношение автора, чтобы понять eгo книги…
Вопрос о наивно-реалистическом чтении может быть сформулирован еще так: читатель, привычный к такому чтению, видит и воспринимает вообще в книге только объект изображения, но не само изображение. Между тем в книге есть и то и другое и, следовательно, полный смысл книги обнаруживается только в восприятии и того и другого; более того, без изображения мы ничего бы не знали о существовании объекта, и в то же время именно изображение несет в себе истолкование и оценку объекта. Следует самым серьезным образом задуматься над тем, не укрепляем ли мы нередко нашим преподаванием подобные навыки чтения, видящего объект и как бы не замечающего изображения eгo. Вопрос этот уже потому чрезвычайно важен, что чтение «по объекту» в значительной мере снимает возможность сколько-нибудь полноценного идейного воздействия литературы на сознание юного читателя, ибо он не видит идейной направленности романа, рассказа, поэмы, а следовательно, и не воспринимает её и не устанавливает никакого своего, личного отношения к ней. И если это так, то уж не помогут никакие комментарии учителя, старающегося втолковать учащимся «идею» произведения. Заученная, но не пережитая «идея» в отношении искусства – это бряцающий[5], это форма без содержания, это пустые слова, отягощающие память, но ничем почти не воздействующие на волю, на интеллект, на эмоции, на поведение и вообще внутреннее и внешнее содержание юного существа, – т.е. не воспитывающее его.
Между тем ни для кого не тайна, что мы на уроках литературы слишком часто изучаем именно объект изображения, упуская из виду содержание, смысл, идейное наполнение caмoгo изображения. Опять приходится сказать и здесь, что изучать сам объект изображения надо, но этого недостаточно. Объект изображения ценен для учащихся прежде всего познавательно (а через познание и воспитательно). В широком смысле объектом изображения классической литературы /17/ является русское прошлое, жизнь русских людей и русского общества в прошлом, в различные эпохи и в различных условиях. С другой стороны, объектом литературы всегда является человек, общество, жизнь человека и общества. Значит, воспринимая в книге непосредственно объект, непредвзятое сознание познает в ней, с одной стороны, ucтopuю в ряде конкретных её проявлений, с дрyгoй – копит материал для познания человека, его характера, его деятельности, eго функционирования в обществе. Но и эмпирическое накопление материала по истории и по «человековедению» не может и не должно исчерпать сумму «взятого» учащимися от книги и не может подменить восприятие книги как явления искусства, т.е. подменить идейное восприятие книги. Дело-то ведь в том, что познавательное восприятие объекта изображения само по себе не предрешает идейно-ценного истолкования этого объекта; оно эмпирично, сыро и непосредственно не воспитывает. От того, что учащийся конкретно представит себе людей 1820 годов, еще далеко до того, чтобы он понес в своей душе любовь к благу, к свободе, к прогрессу, волевое усиление благородства, этические принципы и многое дрyгое, для чего и создается произведение искусства он только узнает, но не поймет, а этого мало. «Человековедение» же как метод чтения и восприятия литературы – это еще более беспринципная сама, по себе штука. Ну что из того, что юноши и девушки узнают, что бывают на свете люди нерешительные и «рефлектирующие» («Гамлеты»), а бывают и люди волевые и ловкие («Растиньяки»), а бывают люди непоэтичные, бывают изверги – Иудушка, а бывают и светлые люди-герои и т.д. и т.п. Само по себе это «признание» и бессмысленно, и ненаучно, и неверно, и плоско, и приводит оно только к тому, что ребята приучаются быстро, легкомысленно и пошловато перемывать косточки своим товарищам, да и учителям, определяя их характеры в порядке сплетен и по схеме многочисленных сочинений (в классе и на дому), посвящённых характеристикам героев-объектов изображения книги. Ведь смысл литературы и, конечно, её изучения, заключается не просто в накоплении сырых материалов познания, а в познании как понимании, истолковании мира – с тем чтобы улучшить мир и себя в нем. Отсюда и требование идейности. Да ведь сложность вопроса заключается еще и в том, что в произведении искусства «объект» изображения вне самого изображения не существует и без идеологического истолкования /18/ его вообще нет. Значит, изучая объект сам по себе, мы не только сужаем произведение не только обессмысливаем его, но, в сущности, уничтожаем его, как данное произведение. Отвлекая объект от eгo освещения, от смысла этого освещения, мы искажаем eгo. Поэтому когда учащиеся пишут сочинение на тему «Образ Елизаветы Петровны по одам Ломоносова» (такое сочинение – факт, eгo писали в ряде школ Ленинграда в 1938 году), т.е. когда они пишут о том, что Елизавета «была» такая-то и такая-то (натурально, очень хорошая), т.е. когда они делают дикую операцию описания «объекта», oтopвaннoro от свoeгo изображения, они нелепо искажают и объект, и произведение искусства. Ибо задача здесь заключается не в изучении объекта (такой Елизаветы, какую рисует Ломоносов, никогда и не существовало ни в исторической действительности, ни в воображении Ломоносова), а в изучении идеи Ломоносова (идеал мудрого главы государства); ибо эта идея и её воплощение отражают в данном случае историческую действительность и глубоко истолковывают её , а вовсе не «объект», кoтopoгo по сути дела почти нет.
Я вспоминаю, как один мальчик лет десяти с большим увлечением рассказывал мне о своих впечатлениях от только что прочитанной «Капитанской дочки». Мне стало ясно, что в его глазах Пугачев – разбойник и точка, так он воспринял «объект». Что это значит? Только то, что он, может быть, по своему возрасту, еще не умел понять идеи изображения, а, проскакивая через нее «прямо к объекту», естественно апперципировал этот объект своими детскими примитивными представлениями.
Значит, вывод здесь может быть только такой, что школа обязана воспитывать углубленные принципы чтения, обязана прививать навыки, так сказать, идейного чтения. Школа учит литературе и воспитывает в данном случае через литературу. А литература – это изображение, но ведь в изображении изображен-то объект изображения? Значит, он присутствует в нем? Значит, он важен? Значит, именно он отразился в произведении? – Конечно. Но, с другой стороны, объект именно изображен, т.е. истолкован и оценен в образе, значит, в нем присутствуют и важны для нас – и истолкование и оценка, и забывать их никак нельзя. И ведь образ, изображение – это всегда обобщение, которое шире дaннoгo объекта, и, значит, не он только и прежде всего /19/ не он, как таковой, отразился в произведении, а вся жизнь данной эпохи, человек и общество её , и идеи её , без которых не может быть ни понимания человека и общества, ни суда над ними. Но – говорят иногда педагоги – детям, отрокам трудно понимать идеи, и они с легкостью и без всякого «нажима» воспринимают объект; они, мол, неизбежно наивно-реалистические читатели. Само по себе это положение нуждается в проверке. Но если бы даже оно и было верно, что же из него следует? Только то, что учитель обязан выработать целую систему средств воспитания идейного чтения, вносящего коррективы в наивнореалистическое чтение. Идти на поводу дeтcкoгo восприятия – плохая педагогика. Иное дело – учитывать возрастные условия и детское восприятие. Математик не отказывается от обучения детей алгебре на том основании, что детям не свойственно или трудно абстрагирование, абстрактное мышление; наоборот, он прививает им такое мышление. Так же должен поступать и словесник. А то что же получается иной раз? Учитель разжевывает детям то, что им и без того ясно (очертания условно выделенного «объекта»), а к тому, что им не ясно, но что должно стать для них ясно, он боится подступиться. Правда, это относится, пожалуй, менее к учителю, чем к методисту. Это методист нередко учит учителя укреплять наивно-реалистические навыки чтения. Учитель же, иногда ощупью, но все же очень часто находит верный путь. Ибо сама жизнь школы, практика воспитания толкает его в эту сторону. А все же еще слишком часто мы задерживаемся на проработке характеров героев-людей и исторического объекта, отраженного в книге, и не поднимаемся до идеи, осмысляющей в изображении и характер человека и окружающий eгo уклад. Между тем очевидно, что школа должна направить интеллектуальное и эмоциональное внимание своих воспитанников на обе стороны единого в своем существе восприятия художественного текста, должна развить естественную и бессознательно действующую апперцепцию учащихся в обоих указанных направлениях. Учащиеся должны привыкнуть осмыслять, оценивать, активно воспринимать и, так сказать, наивнореалистическую характеристику образа, и идею этого же образа. Без первого нет живого, творческого восприятия, без второго нет осмысленного восприятия. Отсюда необходимость для учителя вести своего ученика сразу двумя путями апперцепции, причём эти два пути /20/ должны быть слитны. Так, читая «Войну и мир», учащиеся думают о князе Андрее, они любят его, восхищаются им как человеком, а может быть, кое-что осуждают в нем как человеке. Учитель может и даже должен прояснить это отношение учащихся к князю Андрею как человеку, может и должен повести беседу о его достоинcтвax и недocтатках в плане критериев морали, сказать, может быть, о патриотизме его, о напряженной умственной жизни, о богатстве этой жизни, о том, что князь Андрей живет не мелкими личными интересами, а большими интересами истории и т.д., в то же время, может быть, и о чертах его личности, которые можно осудить. Вся такая моральная, если угодно даже моралистическая (не будем бояться слов), беседа должна быть осмыслена, ограничена и уточнена в своих выводах исторической точкой зрения, прояснением вопроса о том, что князь Андрей – человек своей эпохи (т.е. и 1812 и 1863 годов), что в наши дни эти моральные свойства и проблемы приобрели иной смысл. Таким образом, учитель не может пройти мимо воспитательного использования наивно-реалистического восприятия героя, так сказать, героя как объекта изображения. Но не менее, а более важно направить мысль и чувство учащихся и на другое – на мысль вложенную в образ князя Андрея, т.е. прояснить вместе с учащимися и для них, что князь Андрей – это существенный компонент идейного поcтpoeния романа в целом. И здесь выяснится, что Толстой, хоть и любит князя Андрея, все же осуждает его. И здесь опять может и должна возникнуть дискуссия, но уже не о князе Андрее как человеке, а об идее, которую несет в себе этот образ, как художественное отражение иcтoрической действительности. И опять мы придем, вероятно, к сложному выводу, так как мы, как об этом уже шла речь выше, отвергнем толстовский суд над Андреем, отвергнем отрицание Толстым личной активности, стремления вмешиваться в ход событий и др., так как это-то мы готовы будем в человеке приветствовать, но мы, вероятно., согласимся с Толстым в его отрицании индивидуализма, духовного одиночества князя Андрея и т.п.
Следует подчеркнуть при этом еще и еще раз, что дети и юноши гораздо легче черпают из книги размышления первого рода, наивно-реалистические размышления об «объекте», чем размышления второго рода – об идее изображения. Неправильно пocтyпают учителя, идущие на поводу /21/ этой легкости и уделяющие больше внимания обсуждению первой проблематики, чем второй. Наоборот, следует всячески рекомендовать учителю держать себя в рамках, удерживать себя по линии этой первой проблематики. Ребята сильно, эмоционально восприняли образ человека, может быть, полюбили его. Было бы грубо-жестоко и, конечно, вредно вмешиваться в это тонкое и хорошее чувство читателя и убивать его педантским анализом эмоции, долгим разжёвыванием того, что и без того живо в душе юного читателя. Да и незачем жевать то, что уже есть в его душе. Учитель убедился, что его ученики восприняли образ как человека, полюбили его или возненавидели, если надо, – и довольно, дело сделано, незачем ломиться в открытую дверь, наши же комментарии только испортят дело. Неужели же мы лучше Толстого внушим презрение к князю Василию? и лучше Горького внушим любовь и уважение к Матери? Или иначе: учитель видит, что учащиеся восприняли образ сильно, но не совсем правильно, что им нравится и то, чем не до`лжно восхищаться. Тогда учитель вмешивается в восприятие и направит его по верному руслу. Но пусть и в этом случае он не пересаливает, не начинает «прорабатывать» живую творческую и морально ценную эмоцию читателя. Если в отношении к такому живому восприятию образов «объектов» следует рекомендовать учителю побольше такта, сдержанности, ocтoрожности, то по отношению к восприятию и осознанию образов, как носителей идеи книги в целом, надо рекомендовать учителю, наоборот, побольше внимания, побольше пристальной, детальной, не боящейся «разжевывания» работы с учениками. Здесь нужно стимулировать апперцепцию учащихся, подтягивать их, учить их, а не только корректировать то, что и без нас есть у них. /22/
Примечания
Предыдущая |
Содержание |
Следующая
