Когда я был студентом, методики преподавания (истории, обществоведения и пр.) занимали почетное второе место после политэкономии социализма. Это были самые трудные предметы. Намного легче разобраться по источникам в структуре вавилонского общества, чем в структуре урока «Вавилон при Хаммурапи» для пятиклассников.

И еще один вопрос мучил советское студенчество: почему собственно историю, включая самые сложные и дискуссионные проблемы, специалисты могли излагать ясным и живым русским языком, но как только речь заходила о методике преподавания, со страниц учебников и с кафедры сорняками прорастало:

«Методическая грамотность в подборе учителем приемов заключалась в разумном сочетании образно-эмоциональных приемов (аналитическое описание с элементами картинного) и логических (аналитическая беседа и заполнение таблицы), что позволяет говорить об эффективности решения учителем проблемы соотношения эмпирического и теоретического уровней в обучении истории…»

«Как связаны между собой общедеятельностный, логический, специфический аспекты понятия “прием” и как они учитываются в познавательной деятельности? В чем состоит общее и различие в дидактическом и методическом подходах к определению понятия “прием”? Согласны ли вы с выводом: ценность данной категории состоит в синтезе чувственно-практической и мыслительной деятельности?»

«Способствовать нравственному воспитанию учащихся, продолжив организацию их самостоятельной познавательной деятельности по оценке моральных качеств феодалов на примере воссоздания их образов и их взаимоотношений…»

«Прослеживается актуализация умений учащихся. На этапе урока, где осуществлялась пространственная локализация такого исторического явления, как появление мануфактур…»;

«Соблюдена ли адекватность приемов преподавания и учения структурным компонентам учебного материала и познавательным возможностям учащихся?» И т. д.

Впрочем, виноват: приведенные цитаты — не из старых, а из самого что ни на есть нового пособия по преподаванию истории: Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике преподавания истории в школе. М.: Владос, 2000, рекомендовано Министерством образования РФ для педагогических вузов (см. с. 39, 87, 115, 149, 150).

Тираж 20 000 экз. (Для сравнения — книга французского египтолога Кристиана Жака «Солнечная чета. Нефертити и Эхнатон» в серии ЖЗЛ издана тиражом 5000 экз.)

Неужели ничего в педагогических вузах не изменилось?

Изменилось. Теперь «вам известно, что в марксистской философии феодализм рассматривается как социально-экономическая формация, предшествующая капитализму. Но как современная историческая наука определяет феодализм?..» (с. 72).

Как? Естественно, не по-марксистски. И капитализм эта ловкая «современная наука» выводит уже не из какого-нибудь там материального производства, а из того, что «в Европе появляется новый, активный человек: банкир, купец, предприимчивый дворянин. Меняется и само отношение к предпринимательской деятельности: поощряются накопительство, хозяйственная активность…» (с. 148).

Механически соединяя обрывки прежнего, коммунистического катехизиса («государство — политическая организация экономически господствующего класса, имеющая своей целью охранять существующий строй и подавлять сопротивление других классов» [с. 249]) и реверансы перед новой идеологией «активного человека: банкира и предприимчивого дворянина», авторы книги получают нечто совсем уж неудобоваримое. Наверное, в ответ прозвучит слово «плюрализм». Мол, в книге предлагаются планы практических и семинарских занятий, на которых студенты как раз и должны показать знакомство с разными точками зрения.

И дальше что? Хаос в собственной голове передать школьникам?

Тех, кого обидит слово «хаос», я прошу вместо возмущения ответить на простые вопросы. Если в книге присутствует какая-то логика, то в чем она заключается? Почему для подготовки урока «Древняя Русь в IX–ХI веках» студенту предлагают книгу Л.Н. Гумилева и целых три — Б.А. Рыбакова, но не И.П. Фроянова и не В.Я. Петрухина? По какому принципу применяемые в школе учебники истории разделены на «новое» и неновое «поколения»? Почему «История России» Л.А. Кацвы и А.Л. Юрганова относится к «новому поколению», а вышедший значительно позже и посвященный куда более актуальным сюжетам учебник А.А. Левандовского и Ю.А. Щетинова — нет, не относится?

Объяснение в тексте «Практикума»: «…основные черты учебников нового поколения: отказ от единой концепции; в основе книг — персонифицированная история; преобладание образной системы над понятийной; усиление роли фактов и представлений…» (с. 24).

«Усиление роли фактов и представлений» — вы понимаете, что сие означает? Я — нет. Наверное, у меня плохо с «синтезом чувственно-практических аспектов». И почему это, скажите на милость, в двухтомнике Кацвы и Юрганова «образная система преобладает над понятийной»? Они что — сборник стихов опубликовали?

Может ли вообще преподавать (тем более учить преподаванию) человек, для которого нормальным средством общения стал заумно-канцелярский жаргон?

Если открываешь «Вестник кинофестиваля» и читаешь:

«Современная экранная культура находит возможности наиболее быстрой и актуальной рефлексии на смену или изменение зрительского менталитета, что определяет этот опыт как авангардный и прогрессивный» (2000, № 4, с. 20), то волей-неволей зарождается подозрение, что тратить на билет 150 (и даже 5) рублей, наверное, не стоит. Было бы нормальное кино — нашлись бы для него и нормальные слова.

Как там у Задорнова? Воспроизвожу по памяти. Чиновник пишет: «Производится интенсификация отгрузки бахчевых культур», потому что если написать по-человечески: «Отправлено столько-то арбузов», сразу же возникает нездоровое любопытство: «А где арбузы-то?!»

Существует ли вообще «методика преподавания» чего бы то ни было как самостоятельная дисциплина? Или есть несколько самых общих правил, которые легко выводятся из внутренней логики самого предмета, возрастной психологии и социального заказа, предъявляемого к образованию? Про Московскую Русь естественно рассказывать после Киевской, а не наоборот; 10-летний ребенок вряд ли разберется в теологических спорах по поводу Троицы или в структуре белка; крепостного крестьянина не стоит обучать фехтованию.

А нагромождаемая вокруг «ученость» вроде пяти определений понятия «метод» (с. 27–28) и трех аспектов понятия «прием» (с. 37) представляет собой чистую схоластику а-ля «политэкономия развитого социализма» или современная «культурология».

Глубокие изыскания на мелком месте.

Может быть, на поставленные вопросы у уважаемых авторов «Практикума» есть свой аргументированный ответ. Проблема в том, что он отсутствует в самой книжке. Вот принципиально важная тема «Концепции современного исторического образования»: «Целью занятия является рассмотрение проблемы современного исторического образования и поиски путей его совершенствования». И «рассматривается» все это на… полутора страницах, включая список литературы для самостоятельного изучения студентами. В нем несчастные обнаружат не только трактат Э.Д. Днепрова о «школьной реформе», но и педагогическую продукцию секты антропософов, о которой мы уже рассказывали в фельетоне «Рыхло сплетенный ковер»[1]. Ценнейшие источники исторической мысли, не правда ли? Впрочем, бог с ней, с историей. Главное — «адекватность соблюдена».

Примечания