Скепсис: Как историк и одновременно автор пособий, скажите, как бы Вы могли описать идеальный школьный учебник?

Леонид Ляшенко: Не идеальный – хороший, мне слово «идеальный» не очень нравится, потому что к идеалу надо, конечно, стремиться, но это процесс бесконечный. На мой взгляд, хороший учебник должен быть прежде всего научным, то есть соответствовать тому уровню знаний, на который поднялась наука на современном этапе. А затем он должен отвечать четырем вещам. Во-первых, быть, по возможности, объективным. Потому что самая большая беда заключается в том, что мы в изучении истории мотаемся, словно маятник, от крайне левой до крайне правой позиции. Я понимаю, маятник не может застыть посередине, но история все-таки не маятник, и учебник – это тоже не маятник, и поэтому хочется, чтобы авторы учебников понимали, что не бывает в истории одного-единственного виновного, и попытки его найти немедленно приводят к необъективности. Виноват один царь или одни революционеры, виноваты либералы или виноваты консерваторы – этого в чистом виде быть не может. А если автор старается быть объективным, то возникает понимание, что случившееся – это лишь один путь из целого ряда иных. И, скажем, такое переломное для нас событие, как Октябрьская революция (или переворот, как сейчас модно говорить) – это один из возможных вариантов. А что к нему привело, почему привело – это другой вопрос, и вот это как раз в учебнике должно быть раскрыто. Второе, что должно быть в хорошем учебнике, – это понимание, что перед автором сидят не тридцать будущих историков. В лучшем случае, из класса историком станет один, двое, а может быть, и вовсе никто. И поэтому учитель должен четко отбирать тот материал, который, с его точки зрения, необходим для современного культурного человека. Это относится к любому предмету, не только к истории. И поэтому этот материал должен быть специально отобран – в учебник не может быть натыкано все, что угодно. Хотя учителя на встречах часто говорят: «У вас того нет в учебнике, у вас этого нет». Но в учебнике не может быть всего – учитель-то тогда зачем в классе? Третье, о чем необходимо помнить: история – это, в общем-то, вписывание фактов, событий, имен в определенный культурный контекст. Автор должен постараться создать образ эпохи, прежде всего культурный образ, потому что культура – более широкое понятие, чем история. Исторические события, процессы, лица, факты, нанизанные на единый стержень, должны войти в этот культурный контекст и отложиться в памяти ученика. Если стержень есть, тогда и понимание, и запоминание облегчаются. А иначе – бесполезный набор сведений. А со стержнем сейчас ситуация непростая.

Почему?

Да потому что раньше было просто: все учебники по истории – почти все – «работали» на 1917-й год. В них все подгонялось под тезис: Октябрь был неотвратим, закономерен, единственно возможен и принес счастье всему советскому народу. И это был стержень, на который все нанизывалось: господа – плохие, крестьяне – хорошие, горожане – бедные и т.д.; или: царь – идиот, революционеры – умницы. Таким образом материал учебника пронизывала логика, он держался в компактном состоянии. Когда эта схема рухнула, получилось, что стержня многие найти не могут. И наваливают в результате события, факты, имена. Зачем? Я думаю, что таким стержнем, во всяком случае в учебниках истории России, может быть только одно – это становление и развитие государственности во всех ее аспектах. Потому что именно государство, а не личность в России всегда на первом месте. Становление и развитие государственности, отношения власти и общества, власти и народа – это и может стать основным стержнем. Тут, опять-таки, ничего нового нет. Потому что так писал Соловьев, так писал Ключевский. И они совершенно правы. И последнее. Конечно же, в современном учебнике должен быть как можно более разнообразный, богатый, проблемный методический аппарат. Что сейчас? Вопросы после параграфа, в лучшем случае, отрывки документов после параграфа – и все. И непонятно, почему так бедно, и ребятам это тоже скучно и неинтересно.

Не приведет ли сосредоточение внимания на становлении государственности к преобладанию политической истории над экономической, что сейчас очень модно?

Нет. В данном случае мне проще и легче ссылаться на свой учебник для восьмого класса. В этом учебнике стержень взят именно такой – развитие государственности в XIX веке, и в связи с этим там решаются четыре задачи, которые можно очень коротко и легко сформулировать. Первая задача – развитие государственных органов власти, властных структур; вторая – власть и общество, взаимодействие или противостояние; третья – государство и социально-экономические проблемы; четвертая – государство и культура. Так что экономика никуда не выпадает, и она не может выпадать, потому что от развития экономики облик общества зависит в первую очередь. А без социальной истории, без панорамы развития общества, в принципе невозможно представить себе, что это за страна. Тогда все страны будут на одно лицо. Конечно, политическая история, находится на более заметных позициях по сравнению с историей социально-экономической. Но это, по-моему, и правильно, особенно для России.

А как тогда быть с еще одной проблемой: слабость теоретической основы в учебниках истории после 1991 года? В изданиях, отмеченных грифами, каких только «теоретических» новшеств не находишь! И напрочь забытая на Западе цивилизационная теория, и какие-то выверты теории модернизации, и преклонение перед российским самодержавием – причем все это без малейшего внимания к фактам. Что делать в этой связи? Ведь в результате ученик оказывается в очень неприятной ситуации, особенно если мы говорим о поступлении в вуз с этими знаниями.

Насчет теории, я думаю, что мы пока никуда все-таки не денемся от наших великих историков. От того же Ключевского или Соловьева. И от их учеников – Преснякова, Платонова... Никуда мы от них не денемся, пока у нас не будет более или менее общепризнанных концепций. Не надо хватать какие-то куски с Запада, тем более что Запад сам уже давно отказался от этих кусков. А с поступлением вообще беда. Так сложилось, что с тех пор, как издали мои учебники, мне приходится очень много ездить по стране. И когда беседуешь с учителями и с коллегами в вузах, то понимаешь: действительно – беда! Везде совершенно разные требования в вузах. Москву даже с Петербургом сложно сравнить, например МГУ или наш МПГУ – с Петербургским университетом или с Герценовским педагогическим университетом. А уж Калининград или, скажем, Томск – так там вообще бог знает что спрашивают!

Таким образом, Вы считаете, что лучшее противоядие от всей этой «модернизации» в условиях, когда не существует хотя бы относительного согласия историков, – это умеренный позитивизм?

Совершенно верно, во всяком случае, для меня. И кроме того, еще некоторые незыблемые для меня принципы, например объединение культурного и исторического аспектов. Это и важно, и, на мой взгляд, интересно для всех. Я не знаю, насколько с этим согласятся, но, по-моему, дальше хорошего позитивизма мы не пошли еще. Скажем, вот симпатичная школа «Анналов», я с удовольствием читаю ее для души. Но как это можно преподавать в школе? Я не представляю себе. В вузе можно все. Но когда начинаешь писать школьный учебник, все это становится совершенно бесполезным.

А что делать с ситуацией, когда одновременно существуют учебники, написанные с совершенно разных позиций, причем не научных, а идеологических? Есть, скажем, марксистский учебник Троицкого [2] для 8 класса и монархический учебник Боханова [3]для того же 8 класса, и оба имеют гриф «допущено»? В первом говорится, например, что декабристское восстание – это героический акт, во втором – масонский заговор экстремистов.

Что касается учебника Боханова, то Александр Николаевич хотя и замечательный историк, но, к сожалению, слишком повернутый в сторону монархизма. Из его последней книжки «Самодержавие» я смог прочитать только 30 страниц. Потому что на этих 30-ти страницах сказано главное: доказать то, о чем он написал, нельзя – в это надо верить. Я сразу закрыл книжку. Зачем тогда вообще писать? Напиши просто одно слово на книжке: «Веруй» – и все. А с ситуацией в целом ничего не сделать, если гриф стоит. Можно попробовать создать какие-нибудь общественные экспертные комиссии...

А к чему приведет создание экспертных комиссий?

Да знаю я, к чему это приводит, – все равно к тому же самому… Издательства работают с членами этих комиссий, начинается лоббирование тех или иных учебников. Куда тут денешься, время сейчас такое...

Тогда вопрос более общего характера: каково Ваше отношение к концентрической системе? Леонид Кацва постоянно пишет гневные статьи по этому поводу, и, насколько я понимаю, большинство преподавателей истории с ним согласны. Например, смотришь на учебники истории для второго концентра: там и больше материала пытаются вместить – для меньшего количества часов! – и, с другой стороны, сделать так, чтобы это хоть как-то отличалось от учебников для девятого класса.

Это просто беда. Хотя, боюсь, это уже неактуально. Уже все смирились, хотя Питер стоял до последнего, отстаивая линейную систему, но и он уже сдался.

Некоторые гимназии и лицеи как работали по линейной системе, так и продолжают работать.

Да, вот однокурсник мой Женя Ямбург так и работает в своем образовательном центре по «линейке» и не собирается никуда переходить. Время покажет, теряют ли они что-то в знаниях. Я очень в этом сомневаюсь. Единственное, что их дети теряют, – это возможность участвовать в олимпиадах, так как, к примеру, их восьмиклассники еще не проходили того, что проходят при концентрах. Однако для большинства вопрос «концентр или линейка» уже в прошлом. Но задача-то заключается в том, что учебники для концентра должны быть специализированными. Когда мы говорим о проблемном подходе, то проблемными должны быть прежде всего учебники для старших классов, для гуманитариев. Проблемных линий тут, собственно говоря, четыре: государственные институты и их деятельность, социально-экономические проблемы, общественное движение, культура. Вот, скажем, три книги для старших классов по истории России. Первая – до XVII века включительно, XVIII-XIX вв. – во втором томе, XX век – третья книга. И во всех трех книгах эти четыре проблемы должны рассматриваться насквозь. И тогда это будет действительно что-то новое для ребят: иное понимание, иной подход к истории. Потому что каждую проблему они просмотрят не по параграфам №№1,12,25 или каким-то еще, а целостно. И именно тогда можно будет говорить о дискуссионных вопросах. А то пытаются студентов накачивать какими-то новыми курсами, историософскими течениями, в том числе национально-патриотическими и национально-религиозными... И не стоит расширять историографию и вспомогательные исторические дисциплины – количеством фактов проблемности не достичь. Но что неприятно: получаю последние стандарты по истории для 10-11 класса и вижу там опять хронологический принцип. Почему только хронологический? Почему не два: хронологический и проблемный, ведь так бы и руки у авторов были развязаны! И еще одно: постоянные попытки усложнения в стандартах образования, вся эта историография, историософия… Ну как в школьный учебник можно историософию засунуть? Кто ж ее будет изучать? А преподавать-то кто будет?

Уже не говоря о том, какую именно историософию…

Совершенно верно. Но бывают и другие вещи, которые мне также непонятны. Недавно слышу по радио министра, который бросает фразу, что все учебники истории, - имеет ли он в виду только ХХ век или все, я не знаю, – все учебники истории будут пересмотрены с целью избежать «псевдолиберальных веяний». Ну, во-первых, надо тогда следующей фразой объяснить, что называется «псевдолиберальными веяниями». А во-вторых, если псевдолиберальные нельзя, то тогда псевдореволюционные можно? Он же о них ничего не сказал, значит, выходит, можно. Или псевдоконсервативные? Можно – ведь есть учебники Боханова, где веяния такие, что консервативней некуда! Надо же объяснять, что имеется в виду. А иначе такие возможности для домыслов остаются!

Но дело не только в одном заявлении министра, сейчас шум поднялся по поводу необходимости полного пересмотра учебников истории.

Не просто шум, а серьезный шум. Недавно было совещание, на котором выступал председатель комитета Госдумы по образованию (из «Единства»). И он сказал, что надо подумать о том, чтобы в каждом классе был один учебник. Пора кончать, дескать, с этим бардаком. Все, правда, восприняли это как пожелание человека, ничего не смыслящего в историческом образовании, но поскольку он при должности и сверху, то кто знает, какие там веяния… Министерство кричит, что три учебника должно быть, но почему именно три – никто не знает. Видимо, потому что бог любит троицу. Но три – это хоть что-то, это хоть выбор какой-то… А если будет всего один учебник в каждой параллели, то понятно, какая битва начнется, и понятно, кто ее выиграет…

Институт всеобщей истории и Институт российской истории?

Конечно, академические институты! Тем более что им теперь дали полные экспертные полномочия: Сахаров стал председателем комиссии экспертов по отечественной истории, Чубарьян – по всеобщей. Понятно, зачем это сделано: у Сахарова – свои учебники, у Чубарьяна – свои. Теперь они будут рассматривать учебники своих конкурентов. Понимаете, что это будет?

Печальная ситуация. Еще одна проблема исторического образования: как известно, выпускники педвузов не идут работать в школы, да и сама система подготовки педагогов не менялась в принципе с советских времен.

Вы задаете очень трудный вопрос. Все будет бесполезно до тех пор, пока школа будет готовить к поступлению в вуз. А у нас школа готовит исключительно к поступлению в вуз. У нас даже учителя и директора, отчитываясь, с гордостью говорят: «Из моих выпускников в вуз поступило 60%, 70%, 90%...» Кому это интересно? Это все равно, как если милиция будет говорить, что у нее раскрываемость преступлений – 90%. Ну и что от этого, безопасней на улицах, что ли? Так и здесь та же ситуация: ну, поступило у вас в вуз 70% выпускников, разве они от этого соображать лучше стали? Или все-таки их просто натаскали на вступительные экзамены? А это везде так происходит, в провинции еще в большей степени, чем в Москве. Пока эта система будет работать, людей, умеющих думать, имеющих свою точку зрения, людей, способных предложить что-то оригинальное – и бог с ним, правильное или неправильное, главное, интересное и свое, – мы не получим. А если мы их не хотим получать, то зачем вообще менять подготовку учителей?

Тогда получается, что Единый государственный экзамен (ЕГЭ) направлен тоже на натаскивание для поступления в вуз?

Конечно – на проверку остаточных знаний… Тем более что проблемная часть в ЕГЭ все равно имеет правильные ответы и должна соответствовать стандарту. Ведь очень трудно оценивать, как человек соображает.

Да, в этих проблемных заданиях не предусматривается возможности доказать свою собственную точку зрения. А каково в принципе Ваше отношение к Единому государственному экзамену?

Оно изначально было двойственное. Потому что, с одной стороны, как человек российский, я бы даже сказал – еще советский, я – за справедливость. То, что в идеале, в теории для всех сделали равные условия, – это мне нравится. Но я так и не понял, как эти равные условия будут технически обеспечиваться. Кроме того, нигде не было списка высших учебных заведений, которые не принимают (или принимают только с дополнительными экзаменами) результаты единого государственного экзамена. Какие-то слухи, что МГУ не принимает, Физтех не принимает, ЛГУ, Томский университет, – не знаю… Потому что если самые популярные вузы не принимают результаты единого экзамена, то зачем он нужен, этот ЕГЭ? И еще мне непонятно, как это технически обеспечивается на селе, например в Мордовии. Потому что в этой самой Мордовии я был, и, честно говоря, более ужасной картины я не видел со времен заброшенных деревень на севере в советские времена. Какие компьютеры? Какие телевизоры? Восемьсот рублей была средняя зарплата учителей! И они все жили подсобным хозяйством: и учителя, и родители учеников, и сами дети. Какой ЕГЭ? Как он туда попадет? Неужели там не посмотрят, не надорвут эти конверты и не решат все эти задания? Это второе. И третье, то, о чем я непрерывно говорю: стыдно ошибки-то делать в заданиях! Это же государственное дело, целое министерство, да и не одно, а вместе с институтами, этим занимается. Ну как же можно делать ошибки в задачах по математике, по физике? По истории писать совершенно некорректные вещи? У нас задания для всероссийской олимпиады гораздо лучше, честно говоря.

А что Вы думаете о проверке знаний по истории с помощью тестов?

К сожалению, мы с этого года перешли на тесты при поступлении на все факультеты, где сдается история, кроме истфака. В один день они пишут тесты, а на второй день собирается комиссия. В итоге работать в одной аудитории невозможно: хохот стоит гомерический... На устном экзамене, когда рядом с человеком сидишь, бывает, хихикнешь, и он поймет и что-то исправит. А тут-то он пишет всю ерунду, какую только вспомнит. Например: «Наполеон потерпел при Бородино сокрушительное поражение и бежал в Москву». Или: «Петр I пудрил носы и рубил боярам головы для того, чтобы вывести Россию из того первобытного состояния, в котором она находилась». Потрясающий образ: сначала попудрит, потом отрубит голову… Конечно, тесты – это ерунда, потому что в разговоре все-таки можно понять, как человек мыслит, хотя и замечательная вещь с точки зрения экономии времени преподавателя. Конечно, тесты по истории – это нехорошо. Нельзя проверять тестами способность думать – можно проверить только способность запоминать. Во всяком случае, если по истории и использовать тесты в выпускных классах или на вступительных экзаменах, то надо делать тесты и плюс к этому обязательно – исторические эссе. Например, так, как делается на всероссийских олимпиадах (третий тур): исторические эссе на заданную тему.

Устроители ЕГЭ хотят полностью уйти от субъективности, но насколько от нее вообще можно уйти, если мы говорим о гуманитарных дисциплинах?

Никак от нее не уйти, в том-то и дело. И уже упомянутые мною новые стандарты сделаны в том же духе. Они же чисто хронологические, даже в профильных классах. Там проблемность есть только во всеобщей истории, а в истории отечественной ее нет даже в гуманитарных классах. Поэтому перед тем, как писать новые учебники, придется создавать авторские программы, утверждать их, проводить через министерство, то есть проходить всю эту цепочку. Сначала добиваться утверждения программы, а потом по ней писать учебник. А о том, что происходит с учебниками, я уже говорил… Но в принципе идея ЕГЭ как высшей справедливости, равенства в правах мне нравится.

А как же ее коммерческая сторона? Ведь ЕГЭ предполагает получение финансовых сертификатов, в соответствии с которыми вузы буду получать деньги на обучение студентов и зарплату преподавателям. Кроме того, если студент сдает ЕГЭ на низкий балл, то он вынужден платить за поступление, либо пересдавать ЕГЭ, причем тоже на платной основе. Получается, что ЕГЭ – это в некотором роде реализация идеи перевода образования на самоокупаемость…

Странная идея. Странная и очень опасная. Это то же самое, что перевод культуры на самоокупаемость. Самоокупаемая школа или вуз – это то же самое, что самоокупаемый музей. Это просто абсурд.

---

---

По этой теме читайте также: